Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

воспринятые ребенком впечатления сближаются в один синкрети-

ческий образ, и эти первичные синкретические связи заступают у

ребенка место развитых и дифференцированных, временных и

пространственных, причинных и логических связей и отношений.

Ребенок первого школьного возраста, как мы уже говорили,

изжил синкретизм в области наглядного и практического мышле-

ния, но перенес эту особенность в область отвлеченного, или

словесного, мышления. Пиаже для исследования этой особенно-

сти предлагал школьникам от 8 до 11 лет 10 пословиц и 12 фраз.

Ребенок должен был подобрать к каждой пословице фразу,

которая выражала бы ту же самую мысль, что и пословица, но

другими словами. Две фразы из 12 не имели по смыслу отношения

к пословицам, и ребенок должен был их удалить. Выяснилось, что

дети соотносили пословицы и фразы, руководствуясь не объек-

тивной связью мыслей, не по заключенному в них отвлеченному

значению, а по синкретической, образной или словесной связи.

Ребенок сближал два различных смысла, если только они имели

какой-нибудь общий образный момент, он строил новую синкрети-

ческую схему, в которую включал обе мысли. Так, ребенок 8 лет

8 мес подбирает к пословице «Кошка убежала, мышки танцуют»

фразу «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают».

Ребенок понимает смысл каждого из этих выражений, если они

даются отдельно, но сейчас отвечает, что они означают одно и то

же.

«Почему эти фразы означают одно и то же?» — «Потому что

здесь почти одни и те же слова», «Что же значит эта фраза

«Некоторые люди...» и т. д.?» — «Это означает, что некоторые

люди много суетятся, но после они ничего не могут делать—они

слишком устали. Есть некоторые люди, которые суетятся; это все

равно, как кошки, когда они бегают за курами и цыплятами. Они

потом отдыхают в тени и спят. Есть тоже много людей, которые

много бегают, и только после они больше не могут бегать, они

ложатся».

Ребенок вместо сближения и обобщения двух мыслей по

объективному значению ассимилирует или сливает их в синкрети-

ческий образ, искажая объективное значение обеих фраз.

Наши сотрудники под руководством А. Н. Леонтьева произве-

ли ряд систематических исследований, охвативших школы

I ступени для нормальных и умственно отсталых детей. Исследова-

ния показали, что вербальный синкретизм, когда мы изучаем его

в специальных экспериментальных условиях, действительно обна-

руживается как особенность детского мышления на всем протя-

жении школьного возраста. Леонтьев видоизменил тест Пиаже:

данные в тесте фразы имели как бы ловушки — общие слова или

общие образы с теми пословицами, к которым они не относились

по смыслу. Благодаря этому мы получили в эксперименте как бы

сгущенные данные, показывающие крайне преувеличенное выра-

жение вербального синкретизма школьника. Мы могли установить

чрезвычайно интересный момент: вербальный синкретизм прояв-

ляется у ребенка только в связи с тем, что данньш тест

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

представляет особую трудность для детского мышления. Пиаже

указывал, что тест относится к

—16 годам, т. е. по существу

становится доступным только подростку. Но, именно применяя

его на более ранней ступени, мы получаем возможность произве-

сти генетический срез с интеллекта в процессе решения одной и

той же задачи и рассмотреть, что нового появляется в интеллекте,

когда ему становится доступным разрешение подобных задач.

Трудность предлагаемого теста заключается в том, что он требует

абстрактного мышления в конкретной форме.

Если бы мы дали школьнику аналогичные задачи, но отдельно

на сближение конкретных по смыслу фраз и абстрактных по

смыслу положений, он справился бы и с тем и с другим, как

показывают сравнительные исследования. Но здесь трудность

заключается в том, что и пословица и фраза строятся образно,

конкретно, связь же или отношение, которое требуется устано-

вить между тем и другим, абстрактна. Пословицу нужно понимать

символически; символическое отнесение смысла к другому кон-

кретному содержанию требует такого сложного сплетения аб-

страктного и конкретного мышления, которое доступно только

подростку.

Следует сказать, что нельзя обобщать эти экспериментальные

данные, абсолютизировать и переносить их на все мышление

школьника. Было бы нелепостью утверждать, что школьник не

способен сблизить две мысли или узнать одинаковое значение в

двух разных словесных выражениях иначе, как руководствуясь

образным смыслом того и другого. Только в специальных

экспериментальных условиях, с помощью ловушки, только в особо

трудном сплетении абстрактно-конкретного мышления эта особен-

ность проявляется как господствующая черта мышления.

Умственно отсталые дети и в переходном возрасте еще дают те

же самые сближения, которые нормальный школьник дает в

первом школьном возрасте.

Приведем несколько примеров. Так, ребенок 13 лет (I*—10

лет) к пословице «С миру по нитке — голому рубашка» подбирает

фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не

держал в руках нитки» —

мотивирует это тем, что там нитка и

здесь нитка. К пословице «Не в свои сани не садись» он подбирает

фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя:

«Потому что зимой катаются на санках, и тут сани есть».

Часто ребенок в мотивировке поясняет не процесс сближения,

а какую-нибудь одну фразу в отдельности. Чрезвычайно харак-

терно, что каждая фраза порознь усваивается ребенком правиль-

но,

но отношение между ними дается ему с большим трудом.

Очевидно, образное мышление, которое продолжает еще господ-

ствовать в вербальном интеллекте, не годится для установления

отношения. Например, ребенок 13 лет 10 мес к пословице «Не

все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее

I —

Умственный возраст.—

Примеч.

ред.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12

лет подбирает к пословице «С миру по нитке — голому рубашка»

фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя:

«Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а

поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй

железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работа-

ет не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который

торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы,

общности образов оказывается достаточно для того, чтобы

сблизить две разнородные по существу фразы, которые утвер-

ждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна

к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая

говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и

другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь ис-

ключительно общим образом кузнеца, который сближает их.

Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечув-

ствительность к противоречию, синкретическое сближение не по

объективным, а по субъективным связям свойственны словесному

мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошколь-

нику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую

мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»;

«Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише

едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому

одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными

усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна.

Ей трудно—надо ехать тише».

Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь—

дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом

на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет

не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример

того,

как мышление преодолевает противоречие, соединяя различ-

ные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже

известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок

включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в

противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торо-

пясь,

и горячее железо, то у него выходит лучше».

Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за

гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце,

поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подку-

ет».

Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт,

состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивиров-

ки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую

связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяет-

ся этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок

сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не

связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение,

которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной

связностью детской мысли.

Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с

полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в

свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом

смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не

чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти

посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.

Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет

6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает

фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото

блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке — голому

рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если

ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался

за иголку, то должен взяться».

Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют

мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только

проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжа-

ют действовать и у нормального школьника на более ранней

ступени развития.

Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на

чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить,

почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок

часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать

сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего

рассуждения приводит к совершенно другим результатам.

Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, перехо-

дит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и

начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотиви-

ровка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он

сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на

новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как

параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.

Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято

специальное исследование, в котором ребенку предлагали два

листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с

разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и

фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи;

второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и

надо было ожидать, исследование показало, что между этими

двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника

существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкре-

тически фразы при думаний про себя, начинает сближать анало-

гичные пословицы по объективной связи, как только переходит к

объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь

скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой

характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к

внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).

В педологии школьного возраста мы пытались установить, что

внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного

возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

еще не выполняет своей функции. Поэтому расхождение между

внутренней и внешней речью у школьника—наиболее характер-

ный факт его мышления. Чтобы думать, школьнику надо говорить

вслух и при другом. Мы знаем, что внешняя речь, служащая

средством общения, социализируется у ребенка раньше, чем

внутренняя речь, еще не контролируемая им.

Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку

недостает овладения собственными процессами мышления и осоз-

нания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргу-

ментировать— один из основных факторов развития логического

мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и

более интеллектуальная, более логическая.

Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в

школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и

потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать

более ложного определения внутреннего мышления, чем в изве-

стной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта

расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы

видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в

этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще

сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в

плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже

достаточно социализирована, осознана и управляема для того,

чтобы двигаться в логическом плане.

Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно,

что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно

известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный

прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при

неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух.

Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый

ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осозна-

вать собственные операции, следить за их ходом, направлять их

последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли

бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух,

учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в

план логический.

Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабо-

сти интроспекции у ребенка при решении арифметических задач.

Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или

неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может

дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при

этом совершил,—до такой степени он не осознает течения

собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно

отдать отчет в том, почему нам вспомнилось то или иное событие.

Мышление ребенка носит на этой ступени непроизвольный

характер. Отсутствие произвольности и осознанности собствен-

ных операций как раз и является психологическим эквивалентом

отсутствия логического мышления. Именно с окончанием первого

школьного возраста, как показывает исследование, у ребенка

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

начинается правильное понимание и осознание собственных опера-

ций, которые он совершает с помощью слова и значения слова как

известного знака или вспомогательного средства мышления. До

этого времени, как показало исследование Пиаже, ребенок про-

должает пребывать на стадии номинального реализма, рассматри-

вая слово как одно из свойств предмета в ряду других свойств.

Не понимая условности словесного обозначения, ребенок не

отличает еще его роли в процессе мышления от того объекта, от

того значения, которое постигается с помощью этого слова.

Мальчик 11 лет на вопрос «Почему солнце называется солнцем?»

отвечает: «Нипочему. Это имя».—«А луна?»

—

«Тоже нипочему».

Можно давать какие угодно имена. Такие ответы у детей

появляются только к 11 —12 годам. До этого возраста ребенок не

осознает отличия имени и называемой им вещи и ищет обоснова-

ние того или иного имени в свойствах обозначаемой им вещи.

Эта неосознанность собственных операций и роли слова

сохраняется у примитивного подростка даже на стадии полового

созревания. Мы приведем из исследования Голяховской, посвя-

щенного выяснению круга представлений и восприятия картинок у

казахских детей, несколько примеров. Девочка 14 лет, дочь

бедняка, неграмотная. Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «Не

человек, поганое, несъедобное. А потому что не человек, пога-

ное—

собакой и называется». Девочка 14 лет, дочь середняка,

малограмотная. Вопрос: «Что такое воробей?» Ответ: «Летающее,

с крыльями. Потому что он маленький, мы его воробьем

называем. По-казахски это животным называется». Вопрос: «Что

такое заяц?» Ответ: «Животное. Так как он белый и маленький,

его зайцем называют». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «И

это животное. Так как это поганое, несъедобное, мы собакой

называем».

Мальчик 12 лет, сын бая, полуграмотный. Вопрос: «Что такое

камень?» Ответ: «Выходит из-под земли камнем по своей природе.

Это мы камнем называем». Вопрос: «Что такое степь?» Ответ:

«Что вначале было сотворено. Ведь степь была сотворена. После

этого мы степью называем». Вопрос: «Что такое песок?» Ответ:

«С самого начала песок из-под земли образовался. После того мы

его песком называем». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «С

самого начала была собакой и теперь называем собакой». Вопрос:

«Что такое сурок?» Ответ: «Это особый зверь. С самого начала он

создан сурком. Потом стал копать нору и стал жить там. Откуда

я знаю об этом? Был сурок один какой-то, он рожал детей. Я

делаю вывод, что он был сотворен сурком».

Здесь ясно проступает та особенность мышления, что слово

рассматривается как атрибут вещи, как одно из свойств этой

вещи. Только с прогрессирующей социализацией детского мышле-

ния происходит его интеллектуализация. Осознавая течение своих

и чужих мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает

осознавать собственные мысли и управлять их ходом. Прогресси-

рующая социализация внутренней речи, прогрессирующая соци-

4 Л. С. Выготский

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ализация мышления — основной фактор развития логического

мышления в переходном возрасте, основной и центральный факт

всех перемен, совершающихся в интеллекте подростка.

Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление

школьника является логическим мышлением в собственном смыс-

ле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного

мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен

к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользу-

ется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как

основным приемом мысли.

Вся структура детского мышления до 7—8 лет, говорит

Пиаже, и даже в определенной мере до появления дедукции в

собственном смысле слова в

—12 лет объясняется тем, что

ребенок мыслит о частных или специальных случаях, между

которыми не устанавливает общих отношений. Та особенность

детского мышления, которую в применении к раннему возрасту

Штерн назвал трансдукцией, как показал Пиаже, сохраняется в

плане отвлеченного мышления у школьника, еще не овладевшего

окончательно отношением общего к частному.

Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления

заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного

процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что

интроспекция есть в действительности один из видов осознания

или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы

мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызыва-

лось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных

мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое

подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в

другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как

суждение может быть бессознательным и возникать из предше-

ствующего опыта, логическое подтверждение возникает из раз-

мышления и поисков, короче

— оно

требует известного конструк-

тивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует

мышления, которое одно способно к логической необходимости,

полагает Пиаже.

Применяя выводы из своего исследования к образованию

понятий, Пиаже устанавливает, что до

11 —12

лет ребенок не

способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит

всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентри-

ческой точки зрения, не владея еще отношением общего к

частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено

некоторое обобщение и объединение различных черт, но это

обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает

основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и

синтеза между различными элементами одного и того же поня-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тия — вот что характеризует понятие ребенка.

В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след

того,

что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным

синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению,

являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством,

родственным тому единству, в котором различные элементы

сливаются в синкретический образ,— субъективным единством.

Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими

обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-

конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господ-

ствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что

ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заклю-

ченных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все

признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих

признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже,

металлический шар, который притягивается последовательно и

случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает

от одного к другому без всякой системы.

Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих

в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие

сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что

эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявля-

ется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не

способен к систематическому логическому сложению и логическо-

му умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не

способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков,

входящих в сложное единство понятия.

В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз

его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему

еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия

внешне напоминают наши понятия, по существу являются только

псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего

исследования, которое стремится показать, что мышление ребен-

ка школьного возраста находится на другой генетической ступени,

чем мышление подростка, и что образование понятий появляется

только в переходном возрасте.

Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному

моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом

брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит

в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей

детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает

в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится

. Эта

связь развития высших форм мышления, и в частности мышления

в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной,

способной раскрыть особенности детского мышления и то новое,

что появляется в мышлении подростка.

К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из

следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остано-

виться на вопросе, который представляется нам тесно связанным

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

с формами сплетения абстрактного и конкретного мышления у

подростков.

Граукоб в специальном исследовании рассматривает формаль-

ные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он

исходит из правильного положения, что не только объем и

содержание, но и формальный характер мышления в этом

возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка.

Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям.

Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую

мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились

показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника

нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно

возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но ряд

исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма

логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не

господствующей формой, а свежей и молодой, только что

возникшей и не успевшей утвердиться.

Сознательное во всех частях и словесно оформленное мышле-

ние вовсе не является господствующей формой мышления у

подростка. Чаще встречаются те формы мысли, как правильно

отмечает Граукоб, при которых только результаты отчетливо

формулируются в понятиях, в то время как процессы, приводя-

щие к этим результатам, до конца не осознаются. По его

образному выражению, мышление подростка в эту пору напоми-

нает иногда горную цепь, вершины которой блестят в утреннем

свете, в то время как все остальное покоится во мраке. Мышление

носит характер скачкообразный, и, если его воспроизвести с

точностью, оно иногда производит впечатление бессвязности и

недостаточной обоснованности.

Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подро-

стка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протека-

ет в гораздо более систематизированной и сознательной форме.

Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте

есть сплетение абстрактного и конкретного мышления —

появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении.

Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает

еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышле-

ние не направляется, как у ребенка, в первую очередь на

единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызван-

ные,

эйдетические наглядные образы. Оно отличается от нагляд-

ного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем

правильно формулирует вопрос, когда рассматривает

это

мышле-

ние как вид метафизического мышления, которое в формальном

отношении приближается к размышлению мистиков и метафизи-

ков.

Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-

100

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ние,

часто не в полной мере совершающееся при участии речи, все

же,

как мы постараемся показать в следующей главе, совершает-

ся на основе речи. А. А. Потебня сравнивает мысль без слов с

игрой в шахматы без смотрения на лоску. Он говорит, что

подобным образом можно думать без слов, ограничиваясь только

более или менее явственным указанием на них или же прямо на

самое содержание мыслимого, и такое мышление встречается

гораздо чаще (например, в науках, отчасти заменяющих слова

формулами) именно вследствие своей большой важности и связи

со многими сторонами человеческой жизни. Не следует, однако,

забывать, добавляет Потебня, что умение думать по-человечески,

но без слов дается только словом и что глухонемые без

говорящих (или выученных говорящими) учителей век оставались

бы почти животными.

Это рассуждение представляется нам почти правильным. Уме-

ние думать по-человечески, но без слов дается только словом.

В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на

том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышле-

ние наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на

новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указыва-

ет, что соединение речи и мышления в переходном возрасте

гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возраста-

ющем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но

прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезно-

вении эйдетических склонностей, сопровождающих его.

Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни,

может быть за исключением только раннего детства, нельзя

наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном

возрасте,

что

вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе

со словесной формулировкой мышление становится способным

производить все новые и более острые различения. По выраже-

нию Гёте, язык уже сам по себе является творческим.

Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в пере-

носном значении в переходном возрасте, автор совершенно спра-

ведливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и

абстрактного мышления должно рассматриваться как новое заво-

евание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает го-

раздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчине-

ния выступают на первый план, и эта более сложная словесная

структура является выражением, с одной стороны, усложнивше-

гося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой —

средством для дальнейшего развития интеллекта.

В чем заключается качественное отличие метафоры, или

переносного значения слова, в детском и переходном возрастах?

Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые

подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения

не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собствен-

ном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры

являются для него

действительным

сближением впечатлений. Не

101