Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

усиленного ломания головы над проблемами жизни, как утвержда-

ет Блонский (1930, с. 209—210). Проблемы, которые выдвигает

перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в

качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего

разрешения развития высших форм мышления.

В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень

существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследо-

вателями и которую странно было бы найти на других ступенях

развития ребенка. Она типична и характерна именно для подро-

стка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту

возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании

мышления подростка, а именно: содержание его мышления

включает в себя как бы противоречивые моменты.

Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается

склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной

точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математи-

ку, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт.

Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно

является в школьной практике стадией максимально интенсивного

математического образования, и именно в это время человек

обычно получает большую часть математического багажа. Точно

так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это

возраст философских интересов и логически последовательного в

тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математи-

ке,

физике и философии, любовь к логике, стройность рассужде-

ний и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера,

«романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ под-

росткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Креч-

мера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее

различие, тесно связаны между собой в биологическом отноше-

нии.

Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совер-

шенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать

противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов

подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед

нами проблему. Склонность к математике, физике и философии

Блонский объясняет особенностями шизотимического темпера-

мента, для которого характерно некоторое раздвоение между

полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлитель-

ность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и

аффективная тупость, холодность и безразличие — с другой.

Нам думается, однако, что глубокое биологическое родство

между обоими этими типами мышления, на которое ссылается

Кречмер, едва ли может служить действительным основанием

своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логи-

зирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам

думается, что именно генетическое объяснение

будет в данном

случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то

огромное расширение действительности, то серьезное углубление

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в связи и отношения между вещами и явлениями, которыми

впервые овладевает мышление подростка, мы поймем и основание

для усиленной логической деятельности, и основание для прису-

щего ему «романтизма мысли».

Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно

окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы

мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблю-

датели. Это противоречие есть противоречие развития, противоре-

чие переходной формы, противоречие переходного возраста.

Молодостью и неустановившимся характером новой формы

мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмеча-

емую Блонским,— недостаточную диалектичность подростка, его

тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы:

или-или.

Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не

особенности темперамента подростка, а то простое обстоятель-

ство,

что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в

развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свой-

ственным подростку, только приходящему к образованию поня-

тий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на

тот путь развития, который раньше или позже приведет его к

овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно

ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже

содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только

что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельно-

сти.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной пере-

стройки в содержании мышления подростка могут служить

исследования Грооса (1916), которые показывают в изолирован-

ном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышле-

ния, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности

подростка

. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить,

какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных

ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными

процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы

для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз

спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызван-

ные таким путем вопросы записывали, собирали и классифициро-

вали соответственно логическому интересу, выступавшему в них.

С помощью исследований удалось установить господствующие

логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяс-

нение того, направляется ли интерес мыслящего человека на

причины или на следствия. В то время как у взрослых испыту-

емых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание

движения мышления вперед, к последствиям, у детей преоблада-

ют вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к

выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом

интеллектуального развития (см. табл. 1).

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Таблица I

Возраст,

12—13

14—15

15—16

16—17

Студенты

Вопросы

регрессивные прогрессивные

108

365

165

Отношение. %

9,8

7,4

4,7

3,9

1,3

С полным основанием Гроос видит в полученных данных

важное указание на развитие душевных интересов ребенка и

юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрес-

сивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах,

несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности

логических интересов мышления.

Другое исследование касается природы вопросов, возника-

ющих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что

суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соеди-

ненное с потребностью знания, которое мы часто выражаем

вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не

громко выраженный, а внутренний вопрос).

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке

есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам сужде-

ния, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Просто-

му недоумению с его полной неизвестностью соответствует

вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может

наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто

это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой

вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на

вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом

вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли

это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос,

особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состо-

яния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях

возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более

живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и

так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко

коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

таблица 2

но

исследовать результаты наших опы-

тов,

направленных к возбуждению воп-

Возраст. лет Отношение, % роСОВ у уЧвНИКОВ. СОГЛЭСНО ДЭННЫМ

— Грооса, по мере роста детей число

Л вопросов с суждением увеличивается

больше, чем пустых. Их отношение

42 показано в табл. 2.

55,5

11 — 13

14—15

15—16

16—17

Студенты

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне

родственном ему развитии собственных допущений и предположе-

ний, сказывается, несомненно, существенная черта переходного

возраста—не только огромное обогащение содержания мышле-

ния, но и новые формы движения, новые формы оперирования

этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представ-

ляется нам, принадлежит единству формы и содержания как

основной черте в структуре понятия. Есть области действительно-

сти,

есть связи и явления, которые могут быть адекватно

представлены только в понятиях.

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное

мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрак-

тное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее

истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед

подростком действительность. Касаясь изменения содержания

мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы,

которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки

мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней

действительности.

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые

раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает

направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир

внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста,

сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно

важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир

собственных переживаний опять решающую роль играет возника-

ющая в переходном возрасте функция образования понятий.

Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно

есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения

есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать

свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий

наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюде-

ния, интенсивное познание внутренней действительности, мира

собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гум-

больдта

, мысль становится ясной только в понятии, и только

вместе с образованием понятий подросток начинает по-

настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без

этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать

понятием.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понима-

ния, приводит к основным изменениям в содержании мышления

подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскры-

тию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к

познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

3 Л. С. Выготский

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой

на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное

средство анализа и классификации явлений, средство упорядоче-

ния и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем

понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов,

настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в

этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов,

являющихся знаками понятий, конкретную действительность,

человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи

и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно

интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход

и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений

действительности, приводят к тому, что каждое понятие возника-

ет уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы

определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать

четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного

понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как

эти три последних у подростка обычно развивались не тем путем,

каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с

его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и

четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при

выработке первого, и только в исключительных случаях четыре

понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых опера-

ций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и

той же системе и делают понятие одним из основных средств

систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только

приводит в систему и служит основным средством познания

внешней действительности. Оно является также основным сред-

ством понимания другого, адекватного усвоения исторически

сложившегося социального опыта человечества. Только в поняти-

ях подросток впервые систематизирует и постигает мир обще-

ственного сознания. В этом смысле совершенно справедливо

определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в сло-

вах— значит примыкать своим личным мышлением к общему

мышлению. Полная социализация мышления заключается в

функции образования понятий.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении

подростка в связи с переходом к образованию понятий,—

это

мир

собственных переживаний, систематизация, познание и упорядо-

чение которых становятся возможными только сейчас. С полным

основанием один из авторов говорит, что сознание—явление,

совершенно отличное от самосознания, которое возникает у

человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его

душевной жизни.

«Самосознание не дано изначала; Оно возникает постепенно, в

меру того как человек с помощью слова научается понимать

самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

а ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*.

Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой

зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на

пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению

сознания совершается только в переходном возрасте вместе с

образованием понятий.

В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия,

которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядо-

чением внешней и внутренней действительности с помощью

мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиня-

ет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря,

возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми

человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое

поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях

волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим

законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к отве-

ту, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»;

отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как

на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только

потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить

себе sic voJo (так я хочу.—

Ред.),

сказанное не в шутку, но без

гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода

и намеренность».

Этих сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а

теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем

только, что. как увидим ниже, разделение мира внутренних

переживаний и мира объективной действительности есть нечто

постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем

говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое

есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все

приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще

нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем

развития, а не дается нам вместе с сознанием

Таким образом, понимание действительности, понимание дру-

гих и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в

понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании

подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от

мышления 3-летнего ребенка.

Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу иссле-

дования мышления в понятиях для развития личности и ее

отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей,

стоящей перед историей языка. А. А. Потебня

считал, что

показать на деле участие слова в образовании последовательного

ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть

основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем

* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их

авторство

нам установить не удалось.—

Примеч.

ред.

}»

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

значение этого участия, если примем основное положение, что

язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать

ее,

что он не отражение сложившегося миросозерцания, а

слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные

движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек

должен каждое из них объективировать в слове и это слово

привести в связь с другими словами. Для понимания своей и

внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам

эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощути-

тельны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас

сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли

не безразличны первоначальное свойство и степень забвения

внутренней формы слова.

Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда

систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с

тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и

познание личности совершаются с помощью понимания других

людей, понимания окружающих, понимания социального опыта.

Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и

понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании

речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном

пользовании ею в качестве средства мышления.

Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей

Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков,

обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело

задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применя-

емых к детскому возрасту, называется изучением запаса пред-

ставлений.

На самом деле в исследовании Пашковской решались более

широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представ-

лений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает

подросток, не столько перечень тех моментов, из которых

складывается его мышление,— вообще не количественная сторона

круга представлений, сколько в первую очередь структура самого

содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавли-

ваемые в мышлении испытуемого между различными сферами

опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличает-

ся построение того или иного мысленного содержания у подро-

стка от соответствующего представления ребенка и как связаны

между собой в мышлении подростка различные сферы действи-

тельности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам

и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае

отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или

* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фаб завуч—.школы фабрично-

заводского ученичества.— Примеч. ред.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на

мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подро-

стку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.

Единицей (из совокупности единиц складывается содержание

мышления в переходном возрасте), простейшим действием, кото-

рым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не

представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-

ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различ-

ным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образо-

вало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию,

результаты которого мы изложили выше

. Нас интересовало

мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взгля-

нуть на понятие с точки зрения содержания, которое представле-

но в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте

теоретически предполагаемая нами связь между возникновением

новой формы мышления—функцией образования понятий—и

коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной де-

ятельности подростка.

Исследование охватило различные сферы опыта подростка и

включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям

природы, техническим процессам и орудиям, явлениям обществен-

ной жизни и к отвлеченным представлениям психологического

характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожида-

емой нами связи и показало, что вместе с функцией образования

понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению,

по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в

нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить

благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание

его мышления и приобретаются новые формы.

В этом мы видим основные и центральные результаты всей

работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили

выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений

современной психологии понятий является неучет этого обсто-

ятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному

рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую

систему представленного в них содержания, либо к чисто морфо-

логическому, феноменологическому анализу содержания мышле-

ния с материальной стороны, без учета того, что один морфологи-

ческий анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в

сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо

данное содержание может быть адекватно представлено только в

определенной форме, и только с возникновением специфических

функций мышления, определенных способов интеллектуальной

Деятельности становится возможным овладение и данным содер-

жанием.

Мы уже указывали, что функция образования понятий в

переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение

интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что

все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они

еще не являются до самого окончания переходного возраста

господствующей формой мышления, интеллектуальная деятель-

ность подростка совершается еще в большей части в других

формах, генетически более ранних.

Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность

в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на

которые указывают многие исследователи. Полную параллель к

этому положению находим мы и со стороны содержания. Любо-

пытно, что значительная часть исследованных подростков, когда

перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвеча-

ют, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на

вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и

добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро — это когда человек что-либо

другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15

лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое

значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например

хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что

наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно:

«Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ);

«Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.»

(14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.

Если испытуемые дают другие определения этого понятия,

исходя из его значения как известного психологического и

нравственного качества, то характер этих определений очень

часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким

же конкретным. Берется слово в его житейском значении и

поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогич-

ный характер в самом начале переходного возраста носит опреде-

ление таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что

такое любовь, отвечают: «Любовь — это есть то, что человек

любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет,

ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13

лет, I1IKM); «Любовь — это есть, который хочет выходить замуж,

то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него

замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и

знакомыми» (13 лет, ШКМ).

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале

переходного возраста мы находим то же преобладание конкретно-

го,

ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки

зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу

приведенные определения ничем не отличаются от цитированного

выше определения, взятого из материала А. Мессера

и типично-

го для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать

важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся

явление в первой половине переходного возраста, есть не суще-

ственная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с

генетической стороны черта переходного возраста. Это есть

остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюця-

онировать, свертываться, исчезать.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не

является сейчас количественно доминирующей формой, но она

специфична для переходного возраста: по мере продвижения

подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению

принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактно-

му— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах

исследования Пашковской. Скажем только, что два момента

выступают на первый план при анализе этого богатого фактиче-

ского материала. Во-первых, проступают связь и отношения,

существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов

внут-

ренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй

момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание

входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть

внешним направляющим его моментом, как оно начинает выска-

зываться от личного имени говорящего.

Согласно известному латинскому выражению communia prop-

rio dicere (буквально: говорить общее через частное.—Ред.),

содержание мышления становится внутренним убеждением гово-

рящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его

поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно

отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на

актуальные вопросы современности, политики, общественной

жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в

ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не

так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто

вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними

моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где

кончается объективное высказывание и где начинается проявле-

ние собственного интереса, убеждения, направленности поведе-

ния.

В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказатель-

ство того положения, что содержание не входит в мышление как

внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не

наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности,

как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с

интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания

имеет свои специфические функции и что содержание, становясь

достоянием личности, начинает участвовать в общей системе

движения этой личности, в общей системе ее развития как один из

ее внутренних моментов.

Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка,

помимо собственной логики и собственного движения начинает

подчиняться общим закономерностям развития той личной систе-

* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализирова-

лись.—

Примеч.

ред.