Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

заключения, будто дети вовсе не умеют абстрактно мыслить.

Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, посколь-

ку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает,

абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший»,

«злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также

образует с помощью абстракции и другие понятия, производит

суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной

зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У

подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной

основы, оно менее конкретно.

Мы видим, таким образом, что отрицание существенных

изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подро-

стка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта

в годы созревания и его большей независимости от чувственного

материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулиро-

вать идею Ш. Бюлер — приобретает некоторое новое качество по

сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становит-

ся менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется»,

«возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трех-

летки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь

в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период

не имеет существенного и определяющего значения для процессов

развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса

и созревания более чем скромное место.

Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожале-

нию,

наиболее распространенной и воспринимаемой некритически

большинством из современных теорий переходного возраста. В

свете современных научных данных о психологии подростка это

мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно

уходит в старое учение, которое из всех психических перемен,

совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмеча-

ло только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в

глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.

Традиционная психология переходного возраста склонна ви-

деть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное

содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоци-

ональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьни-

ка

. Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в

свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку:

именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоци-

ональным существом, в общей структуре которого эмоция играет

первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде

всего как мыслящее существо.

Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традицион-

ную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как

психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает

в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и

внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является

эмоциональная жизнь.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому

банальному взгляду, который склонен все психическое созревание

подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательно-

сти,

к порывам и тому подобным полусновидным продуктам

эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания

есть период мощного подъема интеллектуального развития, что

мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не

только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но

оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с

точки зрения этой теории.

Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например

О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления

ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что

наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль

в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще

больше умаляет значение этого различия, когда совершенно

справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной

формами мышления часто выдвигается в процессе развития

промежуточная ступень, которая и характерна для переходного

возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формули-

ровку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не

следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в

области суждения к совершенно новым формам. Дифференци-

ация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в

употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также

должны рассматриваться как самые существенные задачи разви-

тия.

Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышле-

ния к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает,

что как в области процессов, перерабатывающих восприятия

(отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатыва-

ющая классификация), так и в сфере логических связей (понятие,

суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного

возраста не возникает совершенно новых форм психических

функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение

школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое

проявляется в их более дифференцированном и нюансированном,

нередко более сознательном употреблении.

Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно

сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая

специализация и сознательность применения — вот все, чем отли-

чается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.

По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей

литературе М. М. Рубинштейн

, последовательно рассматрива-

ющий все изменения, происходящие в переходном возрасте в

области мышления, как дальнейшее продвижение по путям,

которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В

этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взгляда-

ми Ш. Бюлер.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Отрицая положение Э. Меймана'

, который находит, что спо-

собность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет,

Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуаль-

ной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется

впервые в переходном возрасте.

Этот

автор указывает на край-

нюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в

области умственного развития тем, что центральный акт мысли—

умозаключение—по-настоящему проявляется только в юности.

На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и

в центральном акте — умозаключении — совершенно не подлежит

никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и

подростка заключается для Рубинштейна только в следующем:

дети принимают за существенные признаки то, что для нас,

взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубин-

штейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается

заполнение большей посылки, как и вообще определений и

суждений, существенными признаками или, во всяком случае,

ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руковод-

ствоваться первым внешним признаком.

Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые

формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным

содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка

эти формы заполнены несущественными признаками, а у подро-

стка возникает тенденция заполнять их признаками существенны-

ми.

Вся разница, таким образом, в материале, содержании,

заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они

испытываю! процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К

числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит

способность мыслить по существу, значительно большую устой-

чивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую

широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие

признаки.

Центральную мысль этой теории легко понять из возражения,

которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать

резкий подъем и углубление в умственном развитии подростка и

юноши. Защищая мысль, что интеллектуальное развитие подро-

стка характеризуется резким подъемом и углублением. Рубин-

штейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и

теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить,

что приток новых переживаний, нового содержания, новых

взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий.

Таким образом, типичные признаки повышенного умственного

развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но

и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей

широте жизненной заинтересованности.

В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоре-

чие,

одинаково присущее всем теориям, которые склонны отри-

цать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в

период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся,

однако, в том, что заполнение этого мышления, содержание его,

материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно

направлено,— все переживает настоящую революцию.

Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно

характерен для всякой дуалистической и метафизической системы

психологии, не умеющей представить их в диалектическом един-

стве.

Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная

идеалистическая система психологии подростка, данная в книге

Э. Шпрангера", обходит молчанием развитие мышления в пере-

ходном возрасте (Е. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвя-

щенной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой

одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, кото-

рый, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса

созревания и который называется врастанием подростка в культу-

ру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяет-

ся содержание мышления подростков, как мышление заполняется

совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно

новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и

политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и

мировоззрения — все это центральное ядро процессов созревания

для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка,

формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных

операций остаются неизменными, вечными.

Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться

от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень

простая, очень элементарная психологическая концепция форм и

содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения

между формой и содержанием мышления напоминают отношение

между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механиче-

ское заполнение полой формы, та же возможность заполнения

одной и той же неизменной формы все новым и новым содержани-

ем,

та же внутренняя несвязанность, механическое противопостав-

ление сосуда и жидкости, формы и заполнения.

С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совер-

шенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не

связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью

которых только и может возникнуть то или иное содержание

мышления.

Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит

либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные

самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в

зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой,

заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая

пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в

эмоциональной жизни подростка. Она механически включает

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

процессы мышления в совершенно новую систему и направляет

их, как простые акты, на новое содержание.

В том и другом случае эволюция содержания мышления

оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции

интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой

фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в

этом направлении. Это очень легко можно показать на простом

примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не

может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в

содержании мышления подростка, полного обновления всего

материального состава, заполняющего пустые формы. Так,

Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные

интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничива-

ет свое утверждение исключительно формальной стороной рас-

сматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой

утверждение, что и в содержании мышления у подростка не

возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что

уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.

Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с

наступлением подросткового возраста совершается переход к

формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные

исследования Г. Ормиана (Н. Ormian, 1926), который показал,

что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается

поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержа-

ния мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает

значительную часть работы выяснению новых пластов содержа-

ния этических, религиозных представлений, начатков мировоззре-

ния в развитии подростков.

Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым

он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на

то,

что только у подростка возникает возможность логически

оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера,

посвященное проблеме категориального восприятия и его педаго-

гического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и

упорядочивающая функция психологических категорий впервые

выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминани-

ях в период полового созревания.

Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая

новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбеж-

но должны признать полное обновление всего содержания мышле-

ния в переходном возрасте.

Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и

критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления,

без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей

новых точек зрения мы не видим возможности найти методологи-

ческий и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышле-

ния в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в

теоретических основах, на которых построены все эти различные

в деталях, но сходные в центральном ядре теории.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы уже сказали, что главным корнем всей этой теоретической

путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания

мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным

пороком старой психологии, и в особенности детской психологии,

именно тем, что детская психология до последнего времени была

лишена правильного научного представления о природе высших

психических функций. То обстоятельство, что высшие психиче-

ские функции не просто продолжение элементарных функций и не

их механическое сочетание, а качественно новое психическое

образование, развивающееся по совершенно особым законам и

подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще

не сделалось достоянием детской психологии.

Высшие психические функции, являющиеся продуктом истори-

ческого развития человечества, имеют и в онтогенезе особую

историю. История развития высших форм поведения обнаружива-

ет прямую и теснейшую зависимость от органического, биологи-

ческого развития ребенка и от роста его элементарных психофи-

зиологических функций. Но связь и зависимость не есть тожде-

ство.

Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе

выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая

ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на

минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы

говорили в начале курса, что поведение человека является не

только продуктом биологической эволюции, приведшей к возник-

новению человеческого типа со всеми присущими ему психофизи-

ологическими функциями, но и продуктом исторического или

культурного развития. Развитие поведения не остановилось с

началом исторического существования человечества, но оно и не

просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологи-

ческая эволюция поведения.

Историческое развитие поведения совершалось как органиче-

ская часть общественного развития человека, подчиняясь в

основном всем тем закономерностям, которые определяют ход

исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в

онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном

виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития

поведения. Но действительно соответствующее истинной, реаль-

ной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы

то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все

своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся

продуктом культурного развития ребенка.

В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования

показывают, что в процессе культурного развития поведения

изменялось не только содержание мышления, но и его формы,

возникали и складывались новые механизмы, новые функции,

новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на

более ранних ступенях исторического развития. Так точно и

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

процесс культурного развития ребенка включает в себя не только

врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом,

вместе с развитием содержания, происходит развитие форм

мышления, складываются те высшие, исторически возникшие

формы и способы деятельности, развитие которых и составляет

необходимое условие врастания в культуру.

В самом деле, всякое действительно глубокое исследование

учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержа-

ния, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг

в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобре-

тением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую

ступень интеллектуальных операций.

Известное содержание может быть адекватно представлено

только с помощью известных форм. Так, содержание наших

сновидений не может быть адекватно представлено в формах

логического мышления, в формах логических связей и отношений,

оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими,

древними примитивными формами или способами мышления. И

обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной

системы, овладение, например, современной алгеброй предполага-

ет не просто заполнение соответствующим содержанием тех

самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,—

новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалек-

тическое единство формы и содержания в эволюции мышления

есть альфа и омега современной научной теории речи и мышле-

ния. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения

изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышле-

нии подростка новых качественных ступеней, является тот факт,

что современные исследования выработали стандарты умственно-

го развития, требующие, например, в тестах Бине

—

Симона

(редакция С. Берта—П. П. Блонского)

от ребенка в 12 лет

описания и объяснения картины, от ребенка 13 лет—решения

жизненных задач, от подростка 14 лет — определения абстрак-

тных терминов,

лет—указания различий между абстрактными

терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуж-

дения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллек-

туального развития можно понять с точки зрения теории, допу-

скающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подро-

стка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что

массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного

развития, показательным признаком или симптомом которой

может служить улавливание смысла философского рассуждения?

Только неразличение между эволюцией элементарных и выс-

ших функций мышления, между биологически обусловленными и

исторически обусловленными формами интеллектуальной деятель-

ности может привести к

отрицанию

качественно новой ступени в

развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции,

действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обсто-

ятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

4К

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-

гер,

один из глубоких знатоков мозга, установил общее положе-

ние,

которое гласит: кто узнает строение мозга у живого

существа, тот придет к тому, что появление новых способностей

всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом

бывших ранее (L. Edinger, 1911).

Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза

психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу,

стремясь установить параллель между развитием мозга, посколь-

ку об -этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением

новых способностей. При этом забывают, что параллель может

иметь силу только в отношении элементарных функций и способ-

ностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической

эволюции поведения; но сущность исторического развития поведе-

ния как раз и состоит в появлении новых способностей, не

связанных с появлением новых частей мозга или с ростом

имеющихся.

Есть все основания полагать, что историческое развитие

поведения от примитивных форм до самых сложных и высших

происходило не в

результате

появления новых

частей

мозга или

роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного

возраста как возраста культурного развития, или развития выс-

ших психических функций по преимуществу. Совершенно

прав П. П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов

можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху

усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и

современной техники. Цивилизация — слишком недавнее приобре-

тение человечества для того, чтобы она могла передаваться по

наследству.

Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших

психических функций шла параллельно с развитием мозга, совер-

шающимся главным образом именно под влиянием наследственно-

сти. По данным О. Пфистера, в первые

года мозг удваивает

первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает;

всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.

К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии

вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные

психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю

последующую жизнь не делает таких основных духовных успе-

хов,

как, например, в то время, когда учится говорить.

Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для

вызревания элементарных функций, являющихся продуктом био-

логической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его

частей. Поэтому-то мы и должны ограничить положение Ш. Бю-

лер,

которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии

строения большого мозга найти физиологические основы для

каждого большого сдвига в душевной жизни нормального

ребенка.

Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии

психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе

культурного развития ребенка и

подростка,

имеют своим основа-

нием другие факторы

— и

прежде всего общественную жизнь,

культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подро-

стка.

Правда, существует мнение, что в переходном возрасте уси-

ленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть

отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в

переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно кото-

рой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и

последующей фаз, не является фазой интенсивного развития

мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привы-

чек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связы-

вает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит

интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие

от беззубого и школьного детства, которые являются по преиму-

ществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального)

развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в

предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школь-

ном возрасте происходит преимущественное развитие передней

(лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на

которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими

и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном

развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого

школьного, возраста.

В отношении переходного возраста, в отношении подростка,

эти предположения не имеют никаких фактических данных.

Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно

значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой

остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19

и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь

период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно

незначительно.

Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного

интеллектуального развития, совершающегося в период полового

созревания.

Таким образом, переход от исследования, основывающегося на

внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленно-

му исследованию генетической функциональной и структурной

природы мышления на различных возрастных ступенях неизбеж-

но приводит нас к отрицанию установившегося традиционного

взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышле-

нием 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти

теории готовы признавать качественное различие между мышле-

нием ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно

формулируют то положительное достижение, то действительно

новое, что возникает в эту эпоху.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного,

отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот

период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с

конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что

возникает совершенно новая форма отношения между отвлечен-

ными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их

слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху

предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся

функции, как наглядное мышление, восприятие или практический

интеллект ребенка.

Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятель-

ной не только в отношении того, что она отрицает, но и в

отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и

в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают

не только совершенно новые сложные синтетические формы,

которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные

формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в

переходный период перестраиваются на новых основах. В период

полового созревания не только возникают новые формы, но

именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно

новой основе и старые.

Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главней-

ший методологический порок традиционной теории заключается в

вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьез-

нейшего переворота в содержании мышления подростка и отрица-

нием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции

его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения

в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы

стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением

двух линий в поведении—развития элементарных и развития

высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе

полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время

направлявшую наше критическое исследование.

Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержа-

ния с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержания,

мышления рассматривается всегда как процесс культурного разви-

тия,

исторически и социально обусловленный в первую очередь, а

развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс

биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка

и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о

содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду

исторически переменную, социально обусловленную, в процессе

культурного развития возникающую величину; когда мы говорим

о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам

традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически

неподвижные психические функции, либо биологически обуслов-

ленные, органически возникающие формы.

Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и

биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,