Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и

задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот

процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее

мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно

тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по

диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту

пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограм-

ма, отражающего две различные силы, две различные системы

движения.

Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из

центральных моментов, без объяснения которого мы никак не

можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва

формы и содержания в развитии мышления'. Традиционная психо-

логия усвоила от формальной логики представление о понятии как

об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном

от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения

формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном

закону обратной пропорциональности между объемом и содержа-

нием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание.

Это значит, что чем к большему числу предметов может быть

приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей

оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым

оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно фор-

мальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и

обобщения оказываются внутренне тесно связанными между

собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом,

только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то,

что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно

просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из

признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и

увеличивается в объеме, становится общим.

Совершенно ясно, что если процесс обобщения рассматривать

как прямое следствие отвлечения, или абстрагирования, признаков,

то мы волей-неволей придем к выводам, что мышление в понятиях

удаляется от действительности, что содержание, представленное в

понятиях, становится все более и более бедным, скудным, узким.

Недаром такие понятия часто называют тощими абстракциями.

Другие говорили, что понятия возникают в процессе оскопления

действительности. Конкретные, многообразные явления должны

терять один за другим свои признаки для того, чтобы могло

образоваться понятие. Возникает, действительно, сухая и тощая

абстракция, в которой многообразие полнокровной действительно-

сти сужено и обеднено логической мыслью. Отсюда и возникают

знаменитые слова Гёте: «Сера всякая теория, и вечно зелено

золотое древо жизни».

Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

свести содержание к нулю, ибо чем более общим, тем более

пустым становится понятие. Обеднение содержания совершается

роковой необходимостью, и поэтому психология, шедшая в

разработке учения о понятиях на поводу у формальной логики,

представляла мышление в понятиях как наиболее бедную, скуд-

ную и тощую по содержанию систему мышления.

Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в

этом формальном представлении. Действительное понятие являет-

ся образом объективного предмета в его сложности. Только

тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношени-

ях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в

целостном образе множеством определений, у нас возникает

понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в

себя не только общее, но и единичное, и частное.

В отличие от созерцания, от непосредственного знания предме-

та, понятие наполнено определениями предмета, оно есть резуль-

тат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредован-

ное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью

понятия — значит включать данный предмет в сложную систему

опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в

определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает от-

нюдь не как механический результат абстракции — оно есть

результат длительного и углубленного познания предмета.

Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на

понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной

пропорциональности между объемом и содержанием новая психо-

логия начинает нащупывать правильную позицию в изучении

понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в

понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного

в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо

марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа

. В

подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем

возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений,

сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и

отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущ-

ность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем

скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключен-

ную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.

По известному определению К. Маркса, если бы форма

проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то

всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.

25,

ч. И, с. 384). Мышление в понятиях потому и является

наиболее адекватным способом познания действительности, что

оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи

раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного

единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые

проявляются в движении, в развитии предмета и которые связы-

вают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь

вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

7'.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

выработать понятие о каком-нибудь предмете — значит раскрыть

ряд связей и отношений этого предмета со всей остальной

действительностью, включить его в сложную систему явлений.

Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом

интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования

понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят

понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от

конкретного представления, согласно этому учению, как коллек-

тивная фотография Ф. Гальтона

отличается от индивидуального

фотографического портрета. Или приводят часто другое сравне-

ние,

говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с

помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредит-

ных билетов, замещающих золотую монету.

В самом развитом виде современное психологическое исследо-

вание представляет себе, что если обе изложенные точки зрения

несостоятельны, то все же должны существовать, как выражает-

ся К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций —

абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представле-

нии, то во всяком случае в течении представлений при абстрак-

тном мышлении, так как фактический ход психических явлений

тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер

психологический эквивалент этих логических операций? Он нахо-

дит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке

инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы

отражения и познания действительности обладают известной

константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений).

Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это

происходит, как независимо от меняющегося положения наблюда-

теля и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы

и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот

оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.

Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия

или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую

перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю

ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логиче-

ский круг в определении, так как сама проблема абсолютного

восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния

понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в

следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заклю-

чается в том, что она пытается найти психологический эквивалент

логических операций, приводящих к выработке понятия, в элемен-

тарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и

мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое

качественное различие между элементарной и высшей формами,

между восприятием и понятием.

Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым

восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его

схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем

логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

разия мышления подростка и к признанию принципиального

тождества этого мышления с мышлением 3-летнего ребенка.

Вместе с коренным изменением логической точки зрения,

логического взгляда на понятия меняется и направление поисков

психологического эквивалента понятия. Здесь снова подтвержда-

ются слова К. Штумпфа

: что является истинным в логике, не

может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопо-

ставление логического и психологического в исследовании поня-

тий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно

быть заменено противоположной точкой зрения. Логический

анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его

психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда

формальная логика представляет себе процесс образования поня-

тия как процесс постепенного сужения содержания и расширения

объема, процесс простой потери предметом ряда признаков,

психологическое исследование направляется на то, чтобы найти

аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстрак-

ции, в сфере интеллектуальных операций.

Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной

фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с

новым пониманием понятия и его сущности перед психологией

встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыс-

литься не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но

как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности

в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей

остальной действительностью. Естественно, что психология начи-

нает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.

Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет

собой не что иное, как известную совокупность суждений,

известную систему актов мышления. Так, один из авторов

говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с

одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны

формы появления в действительности, одним словом, как деятель-

ность, есть известное количество суждений, следовательно, не

один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновре-

менная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в

образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для

науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие

имеет внутреннее единство.

Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии

совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познава-

ния. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не

теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы

Должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический экви-

валент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных

восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих

общие представления конкретных словесных образах — мы долж-

ны искать его в системе суждений, в которых раскрывается

понятие.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

В самом деле, поскольку мы отказываемся от представления о

понятии как о простой совокупности какого-то числа конкретных

признаков, которое отличается от простого представления только

тем, что оно является более бедным по содержанию и более

широким по объему образом, как бы обширной оболочкой и

тощим содержанием, постольку мы должны предположить уже

заранее, что психологическим эквивалентом понятия может стать

только система актов мышления, а не то или иное сочетание и

переработка образов.

Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение

предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в

результате рациональной обработки представлений, в результате

раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно

включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и

познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому

совершенно правильно указывается в цитированном выше опреде-

лении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказыва-

ется длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов

мышления.

Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с

отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрос-

лых образованных людей, ассоциативно связано не только пред-

ставление о всевозможных формах животных, но, что гораздо

важнее, богатый, более или менее приведенный в систему

комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то

то,

то другое суждение является к нашим услугам.

Огромная заслуга Бюлера — указание на то, что понятие

возникает не механически, путем коллективного фотографирова-

ния предметов нашей памятью, что функции суждения принимают

участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм

образования понятий справедливо это положение и что поэтому

понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но

имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют

естественное место в суждениях и заключениях, действуя как

составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки

зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь

понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за

ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс

суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию

суждения. Против такого ассоциативного понимания характера

связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать

ни один из представителей учения об общих представлениях как

основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть

ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоци-

аций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных

связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической

природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании

и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представ-

ления.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Вторая ошибка Бюлера—это представление о том, что поня-

тия имеют свое естественное место в актах суждения, составляя

их органическую часть. Эта точка зрения представляется нам

ошибочной потому, что понятие, как мы видели, составляет не

просто часть суждения, а возникает в результате сложной

деятельности мышления, т. е. в результате многократного опери-

рования суждениями, и раскрывается в ряде актов мышления.

Понятие, таким образом, с нашей точки зрения, не часть

суждения, но сложная система суждений, приведенная в изве-

стное единство, и особая психологическая структура в полном и

истинном значении слова. Это значит, что система суждений, в

которых раскрывается понятие, содержится в свернутом, сокра-

щенном виде, как бы в потенциальном состоянии, в структуре

понятия. Эта система суждений, как всякая структура, обладает

своими особенностями, свойствами, характеризующими ее именно

как целостную систему, и только анализ этой системы может

привести нас к пониманию структуры понятия.

Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения,

раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления,

представляющих собой единое целостное образование, облада-

ющее собственными закономерностями. В этом представлении мы

находим осуществленной главную идею о единстве формы и

содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в

систему совокупность суждений представляет известное содержа-

ние в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда

моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышле-

ния, действующая как единое целое, построена как особый

интеллектуальный механизм, как особая психологическая струк-

тура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким

образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя

как известное единство, представляет собой особую форму

мышления, известный интеллектуальный способ поведения.

Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые

происходят в содержании мышления подростка. Мы можем

констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократ-

но указывалось, необходимо предполагают и изменение форм

мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологиче-

ский закон, гласящий, что новое содержание не заполняет

механически пустую форму, но содержание и форма являются

моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя

влить новое вино в старые мехи.

Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.

Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпе-

вает форма мышления в переходном возрасте. В сущности

говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим

ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем

намеченный взгляд на понятие как на известную систему сужде-

ний, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной

деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет

естественной сферой их- проявления, есть логическое мышление.

С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается

из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к

понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после

них — оно есть сами же понятия в их действии, в их функциониро-

вании. Подобно известному выражению, определяющему

функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить

логическое мышление как понятие в действии. С этой точки

зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что

важнейшим переворотом в формах мышления подростка, перево-

ротом, происходящим в результате образования понятий и пред-

ставляющим второе основное следствие приобретения этой

функции, является овладение логическим мышлением.

Только в переходном возрасте овладение логическим мышле-

нием становится реальным фактом, и только благодаря этому

факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления,

о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетель-

ства исследователей, приурочивающих развитие логического

мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умо-

заключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь

очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Прибли-

зительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе,

т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь

между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда,

мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что

логическое мышление появляется задолго до периода полового

созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана

всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом

срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только

видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что

овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие

авторы, как мы увидим дальше, также указывают на

—12 лет,

т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период

изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за

которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указан-

ный Мейманом срок появления логического мышления, не расхо-

дится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейма-

ном, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим

мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более

тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий,

указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после

завершения первого школьного возраста и только с началом

7Х

'Щ'ИЯ ПОДРОСТКА

подросткового возраста совершается переход к логическому

мышлению в собственном и истинном значении слова.

Есть авторы, которые расходятся с этим положением корен-

ным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении

мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на

исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неодно-

кратно указывали, склонны отрицать всякое различие между

мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на

чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое

логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логиче-

ское мышление невозможно без понятий, а понятия возникают

сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может

быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на

вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное

мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие

понятий и логического мышления от обобщений и мышления

ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем

изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос.

Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что

образование понятий начинается в переходном возрасте, но

прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения

различных ступеней в развитии мышления постарались показать,

чем псевдопонятие отличается от истинных понятий

, в чем

качественное отличие комплексного мышления и мышления в

понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что

составляет содержание развития мышления в переходном возра-

сте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально

положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят

исследования других авторов, специально посвященные изучению

особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти

исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы

специально направлены на опровержение представления о том,

что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже

владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследова-

ний, заключается в открытии того, как за формами мышления,

внешне похожими на логические, скрываются по существу каче-

ственно отличные мыслительные операции. Мы имеем в виду три

основных момента, связанных с раскрытием качественного свое-

образия мышления ребенка и его принципиального отличия от

логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих

исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических

срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях,

сравнивая его с другими, генетически более ранними формами

мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подро-

стка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в

переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию

его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и

сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы

уже указывали, спор о том, является ли образование понятий

завоеванием переходного возраста, в сущности в современной

постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логиче-

ским мышлением и образованием понятий?

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого

средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка

по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнитель-

ного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта.

Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка

раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя

четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы

получаем возможность включить мышление подростка в генетиче-

скую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних

срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся ис-

ключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приво-

дило обычно к переоценке возможностей логического мышления

ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возника-

ет в мышлении подростка.

Мы сформулировали стоящую перед нами задачу в следующем

виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логиче-

ское мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку

функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот

вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований,

которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас

проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специаль-

ная работа Д. Н. Узнадзе

, который с помощью различных

опытов подверг систематическому исследованию образование по-

нятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze,

1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были

произведены опыты, требовавшие классификации различных

предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую

вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с по-

мощью этих новых названий, обобщения данных названий и

определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различ-

ные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили,

раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами

наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание

взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще

развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие

этих эквивалентов на ранней стадии развития.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования

и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы

найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей

характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что

слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные

целостные недифференцированные образы объектов, каковые и

являются значением этих слов.

Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных

понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными

эквивалентами последних в форме недифференцированных цело-

стных образов представления. Четырехлетка делает значительный

шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг

исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается

проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс

изменения в структуре значения детских слов.

Мы не имеем возможности изложить ход развития год за

годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что

у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления

достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90%

становятся у них настоящими словами, в которых обычно в

качестве значения выступает не целостное представление, но

прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особен-

но обнаруживается в опытах с обобщением, в которых в 84%

процесс происходит на основе сходства единичных признаков.

Семилетка достигает соответственно этому ступени развития,

которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию

и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школь-

ная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием

седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится

способным к истинному пониманию и переработке мыслительных

операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших

понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но

имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия

детских значений, но указание на целостный конкретно-образный

и недифференцированный характер этих образований позволяет

сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными

формами мышления.

В сущности, с помощью более глубокого исследования Узнад-

зе удалось показать, что те особенности мышления, которые

прежними исследованиями приписывались ребенку раннего возра-

ста, на самом деле являются господствующими до восьмого года

жизни. В этом и заключается основная заслуга работы Узнадзе.

Ему удалось показать, что там, где наступает видимое господство

логического мышления, на самом деле существуют лишь эквива-

ленты наших понятий, допускающие обмен мыслями, но не

адекватное применение соответствующих операций.

В применении к ребенку раннего возраста эти эквиваленты

давно осознаны исследователями. Так, В. Штерн (1922, 1926) в

исследовании детского языка, ссылаясь на В. Амента (W. Ament,