Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы

могли бы соединить факты о динамике форм мышления с

фактами о динамике заполняющего эти формы содержания.

Только с введением учения о высших формах поведения, явля-

ющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением

особой линии исторического развития, или развития высших

психических функций, в онтогенезе поведения становится возмож-

но заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к

исследованию динамики формы и содержания мышления в их

диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содер-

жания и формы через общий момент историчности, отличающий

одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие

психические функции.

Исходя из этих взглядов, составляющих в совокупности

учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом

месте

, мы находим ключ к правильной постановке и, следова-

тельно, к верному разрешению проблемы развития мышления в

переходном возрасте.

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном

возрасте является тот установленный рядом исследований факт,

что подросток впервые овладевает процессом образования поня-

тий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной

деятельности — к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и та

недооценка значения интеллектуального развития подростка, то

стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуально-

го характера по сравнению с эмоциональными и другими сторона-

ми кризиса, присущие большинству современных теорий переход-

ного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образова-

ние понятий представляет собой в высшей степени сложный

процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элемен-

тарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся

внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Пере-

мены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего

понятиями,— это в огромной степени перемены внутреннего,

интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вов-

не,

не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы

должны будем согласиться с исследователями, которые полагают,

будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно

равномерно и постепенно растет в количественном отношении,

заполняясь все новым содержанием и становясь все более

верным, более логичным, более близким к действительности. Но,

если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому

внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в

прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

ИНДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс

знаменует собой действительно революционные изменения как в

области содержания, так и в области форм мышления. Мы

говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно

несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления,

который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе

большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют

собой два момента единого целостного процесса, два момента,

внутренне связанных между собой существенной, а не случайной

связью.

Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть

адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных

формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержа-

ния, которые не могут быть адекватно нереданы в тех же самых

формах, но необходимо требуют качественно отличных форм

мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содер-

жание наших сновидений не может быть адекватно передано в

системе логически построенной речи, в формах вербального,

логического интеллекта; всякая попытка передать содержание

сновидного образного мышления в форме логической речи неиз-

бежно искажает это содержание.

Также и научное знание. Например, математика, естественные,

общественные науки не могут быть адекватно переданы и пред-

ставлены иначе, как в форме логического речевого мышления.

Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы

говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую

ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на

действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на

столь же новое содержание мышления, которые раскрываются

перед подростком в эту пору.

Итак, в самом факте образования понятий мы находим

разрешение того противоречия между резким изменением содер-

жания мышления и неподвижностью его форм в переходную

эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных

выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас

сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий

является основным ядром, вокруг которого располагаются все

изменения в мышлении подростка.

Автор одного из наиболее глубоких исследований образования

понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой

проблемы,— Н. Ах

, развивая сложную картину онтогенеза обра-

зования понятий, выделяет переходный возраст как такой пере-

ломный рубеж, который означает решительный качественный

поворот в развитии мышления.

Мы можем установить, по словам Аха, еще одну быстро

протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического

развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к

половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий,

как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng,

1914),

но благодаря влиянию обучения, при усвоении образова-

тельного материала, который в большей своей части состоит из

общих положений, выражающих какой-либо закон или правило,

внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и

больше в сторону абстрактных отношений и таким образом

приводит к образованию абстрактных понятий.

Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с

одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание

подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к

образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования

А. Грегора (A. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние

знания на развитие абстрактного мышления.

Мы видим здесь указание на генетическую роль нового

содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и

которое по необходимости требует от него перехода к новым

формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью

образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональ-

ные изменения в направлении внимания, совершающиеся с по-

мощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышле-

нию в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон:

как со стороны изменения функций, так и со стороны новых

задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи

с усвоением нового мыслительного материала.

В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллекту-

ализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все

больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и

мышления в образных представлениях. Это приводит к отмира-

нию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок

должен проститься, и к построению на его месте совершенно

нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим

проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе.

Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к

мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склон-

ность, изученная Э. Иеншем

, значительно реже встречается на

данной возрастной ступени, чем у ребенка.

25*

Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что

подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший

переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он перехо-

дит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образо-

вание понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,

* §

5—24

полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь»,

опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены.

Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект

подростка находит не просто продолжение прежних линий. Поня-

тие—

это не только обогащенная и внутренне связанная между

собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование,

несводимое к более элементарным процессам, которые характери-

зуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в

понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, но-

вый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.

В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и

не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в

системе интеллектуальных функций возникает новая функция,

отличающаяся как составом и строением, так и способом деятель-

ности.

Традиционный взгляд, склонный отрицать появление суще-

ственно новых образований в интеллекте подростка и стремящий-

ся рассматривать его мышление просто как продолжение, расши-

ренное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это

отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает

качественного различия между понятиями, комплексами и синкре-

тическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количе-

ственная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая

к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышле-

ния только количественно, по числу входящих в их состав

ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций.

Именно благодаря тому что в традиционной психологии переход-

ного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходи-

мым тщательно проследить весь ход развития мышления и

показать во всем своеобразии три различных качественных

случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего

исследования было мышление подростка. Однако мы пользова-

лись все время методом генетических срезов при исследовании

мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит

срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и,

сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от

одной стадии к другой.

В современном педологическом исследовании, как правильно

указывает А. Гезелл

, метод генетических срезов становится

центральным способом исследования поведения в его развитии.

Прежний способ — описание возрастных особенностей поведе-

ния—сводился обычно к статической характеристике, к перечис-

лению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышле-

ния на данной стадии развития. Статическая характеристика

обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста.

Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная

только для данного возраста, принималась за устойчивую, непод-

вижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на

каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как

процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой

формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ее понимать как известный, органически необходимый момент в

сложном и слитном процессе развития.

Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность

является метод генетических срезов для сравнительного генетиче-

ского изучения поведения на разных ступенях развития.

Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеоб-

разие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень

особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь

способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у под-

ростка, не перечисление форм мышления в их количественном

отношении друг к другу. Нас занимало в первую очередь

установление того существенно нового, что приносит с собой

переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало

мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот

процесс кризиса и созревания мышления, который составляет

основное содержание данного возраста.

Для этого необходимо было представить мышление подростка

в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной

формы мышления в другую и путем сравнения установить то

решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту ко-

ренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подро-

стка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса

развития мышления на различных этапах и, идя все время

сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы

друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движе-

ния, который совершается при переходе мышления от одной

стадии к другой.

В дальнейшем нам придется поступать точно таким же

образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения,

метод генетических срезов,— основной и главный метод педологи-

ческого исследования.

Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изуче-

ния функциональной проверке, мы привлекали все время данные

не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического

развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных

процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом един-

ства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы

различных процессах это единство ни находило свое конкретное

выражение. Мы полагали, что основные законы построения и

деятельности мышления остаются одинаковыми, основные зако-

номерности, управляющие ими,—теми же в нормальном и болез-

ненном состоянии, но только эти закономерности приобретают

различное конкретное выражение в зависимости от различных

условий.

Подобно тому как современная патология рассматривает бо-

лезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе

рассматривать деятельность мышления при том или ином заболе-

вании как проявление общих закономерностей мышления в специ-

альных условиях, созданных болезнью.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль,

что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции

психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих

функций — ключом к пониманию их построения и развития. Так,

общая и патологическая психология взаимно освещают друг

друга, если они строятся на генетической основе.

Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не

становились тем самым на точку зрения биогенетического парал-

лелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторе-

ние и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствова-

ли на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руковод-

ствовались при этом все тем же сравнительным методом, о

котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача заключа-

ется не только в нахождении сходства, но и в установлении

различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на

выделение совпадающих черт, но еще больше .на отыскание

различия в сходстве.

Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса

конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышле-

ния в истории развития человечества. Нас занимало все время

возможно более полное выяснение природы того явления, которое

служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскры-

вается в многообразных связях и формах проявления одного и

того же по существу типа мышления. Ведь сказать, что логиче-

ское мышление возникает на известной стадии развития человече-

ской истории и на известной стадии развития ребенка, значит

утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не

означает того, что утверждающий это становится на точку зрения

биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный

анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтоге-

нетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи

параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и

другой формы.

Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересу-

ющем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при

сравнительном изучении различных проявлений одной и той же

формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания

в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и

содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях

означает действительный переворот в мышлении ребенка.

Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основ-

ные следствия того, что подросток переходит к мышлению в

понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на

первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изме-

нениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения

мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и

форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану.

Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной

об условлен ности.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не

просто внешние данные, составляющие предмет мышления в

каждый данный момент, а действительное содержание, мы уви-

дим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит

вовнутрь, становится органической составной частью самой лич-

ности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы,

миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонно-

сти,

идеалы, известные схемы мышления — все это, первоначаль-

но внешнее, становится внутренним именно потому, что с развити-

ем подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды

перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, созда-

ются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и

формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд

задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам

сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.

Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое

содержание само создает новые формы поведения, механизмы

особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе

с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрыва-

ется мир объективного общественного сознания, мир обществен-

ной идеологии.

Познание в истинном смысле этого слова, наука, искусство,

различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усво-

ены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные

истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и

ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для

ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим,

и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал,

сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению тако-

го содержания, которое может быть представлено во всей полноте

и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески

участвовать в различных сферах культурной жизни, которые

раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понима-

ния отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких

связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных

взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действи-

тельности и между ее отдельными сферами раскрывается только

перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление

подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс разви-

тия.

Благодаря этому расширению и углублению содержания

мышления перед подростком раскрывается весь мир в его

прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть

постепенное расширение его среды, начиная с материнской

утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его

непосредственным окружением. Таким образом, расширением

среды мы можем определить развитие ребенка в его поступатель-

ном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к

тому, что средой для мышления подростка становится мир. Как

известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двусти-

шии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель

безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное

изменение среды заключается в том, что она расширяется до

участия в общественном производстве. Отсюда в содержании

мышления раньше всего представлена общественная идеология,

связанная с тем или иным местом в общественном производстве.

Он говорит, что и классовую психологию мы должны представ-

лять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся.

Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возра-

сте,

когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то

или иное положение в общественном производстве. История

школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и

оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распро-

страненное заблуждение по поводу способа возникновения и

развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются

на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения

и оформления содержания мышления у подростка. Между тем

ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор,

несомненно, затемняет понимание образования классовой психо-

логии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие

возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко

представляют образование ее так: путем подражания создается

классовая психология, создаются классовые идеалы, создается

классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно

обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение

совершенно неверно.

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего

подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубо-

кий. Классовая психология ребенка создается в результате

сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче,

в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих

Интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате

не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и

интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования

классовой психологии несравненно более глубокий, чем представ-

ляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нель-

зя,

думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и

центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что

здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в

целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы,

которая остается открытой и после того, как мы отвергаем

ссылку на инстинкт подражания.

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов

ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения

которых у него вырабатывается и складывается классовая психо-

логия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех

способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых

этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем

дать генетического объяснения явлению, о котором говорит

Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха

интенсивного развития и оформления классовой психологии и

идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную

интеллектуальную функцию, с развитием которой перец подро-

стком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем,

почему общность жизни и интересов не приводит к столь же

интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или

дошкольном возрасте. Очевидно, при

генетическом

анализе разви-

тия содержания мышления мы не можем ни на одну минуту

упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм

мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть

основное и центральное положение всей психологии подростка:

функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуаль-

ных изменений в этом возрасте.

В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых

авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент

образования понятий и исходить из непосредственного анализа

содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию

образования идеалов у созревающего юношества, приходит к

выводу, что метафизическое миропонимание

инстинктивно

свой-

ственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы

наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные по-

пытки мы находим и у других авторов, которые уделяют

развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а

иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются

непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в

различных сферах сознания. Естественно, что структура мышле-

ния при этом приобретает метафизический характер. В самом

изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к

идеализации как к основному методу изображения, и не удиви-

тельно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток

выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда

берутся глубокие изменения и перемены в содержании его

мышления, что движет потоком его идей.

Между тем, если мы не пойдем вслед за этими авторами,

которые метафизичность собственных построений принимают за

«\

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

метафизическое строение мышления подростка, мы должны

будем рассматривать, как уже сказано, эволюцию содержания

мышления в связи с эволюцией его формы, и в частности должны

будем проследить, какого рода перемены в содержании мышления

вызываются образованием понятий. Мы увидим, что образование

понятий раскрывает перед подростком мир общественного созна-

ния и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и

оформлению классовой психологии и идеологии. Поэтому не

удивительно, что подросток, которого изучают Штерн и Шпран-

гер,

предстает перед исследователями как метафизик. Все дело

только в том, что этот метафизический характер мышления

подростка составляет не инстинктивную особенность подростка, а

неизбежный результат образования понятий в сфере определен-

ной общественной идеологии.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое

мышление, раскрываются в своем значении перед подростком.

Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов

отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект

подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремле-

ние проявляется прежде всего в критицизме и большой требова-

тельности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подро-

сток усиленно требует доказательств.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные

естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых

любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на

задний план, уступая место философским вопросам естествозна-

ния, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит

на второй план интерес к обильным историческим конкретным

рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает

политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со

всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладева-

ет к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте

искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство—

музыка—самое любимое подростком.

Развитие общественно-политического миросозерцания не ис-

черпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху

в содержании мышления подростка. Это только одна, может

быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих измене-

ний.

Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни

массового подростка является вступление в общественное произ-

водство и тем самым полное классовое самоопределение. По

мнению Блонского, подросток не только сын своего общественно-

го класса, но уже сам активный член этого класса. Соответствен-

но этому годы подростничества — годы формирования подростка,

в первую очередь его общественно-политического миросозерца-

ния. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на

жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные обще-

ственные симпатии и антипатии. Годы подростничества — годы