Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

тельные влияния среды (угнетающие действия школьной обста-

новки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и

недлительны. Именно для данных детей характерно, что они

по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например

в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное

большинство исследованных школьников (68 из 104).

Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полово-

го созревания негативных явлений не удается установить вовсе.

Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва

дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отноше-

ний к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский,

изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к

другому иолу, проявляются иные книжные интересы, но ослабе-

вает интерес к школьной общественности. Данная группа охваты-

вает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается

определенная положительная направленность на жизненные ситу-

ации, между тем дети проходят те же биологические фазы

развития, что и дети — явные яегативисты. У третьей группы

детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем

нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на

протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной

фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).

На основании своих исследований Загоровский приходит к

выводу, что в положения авторов, описывающих негативную

фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его

мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная

фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся оттал-

киванием подростка от среды, имеет место в развитии человека.

Но,

полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологиче-

скую формулу, выдвигаемую Ш. Бюлер. Несостоятельность этой

формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицатель-

ные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших

млекопитающих животных, в социальной человеческой среде

могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные

формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по

отношению не ко всем жизненным ситуациям. В значительной

степени резкое проявление этих симптомов может обусловливать-

ся недостатками педагогического подхода.

Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоров-

ский, еще не выработали определенных воздействий на подро-

стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями,

что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что

она может выявляться в различных формах поведения, т. е.

подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагоги-

ческого оптимизма.

Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с

правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее

начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно

упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

картина различных форм выявления негативной стадии в различ-

ных условиях социальной среды и воспитания.

Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологиче-

скими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако

и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в

целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов

подростка лишь роль фактора, который может тормозить, уме-

рять,

давать различное внешнее выражение, но не заново созидать

и формировать интересы подростка. Между тем самая существен-

ная черта этого периода та, что эпоха полового созревания

является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.

Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологиче-

скую почву для перестройки всей системы интересов, происходит

перестройка и формирование интересов сверху, со стороны

созревающей личности и мировоззрения подростка.

То,

что человеческий подросток есть не только биологическое,

естественное, но и историческое, социальное существо, упускает-

ся обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что

вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в

окружающую общее!венную жизнь его интересы не вливаются

механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические

формы его,влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и

перестройки личности, перестраивают самые формы влечений,

поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие

интересы, сами становятся внутренними составными моментами

личности.

Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его

созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, нео-

тъемлемой частью его личности.

Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о

негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с

социально-психологической стороны одинаково неправильно рисо-

вать этот период как однородный этап, представлять себе всю

мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На

самом деле процессы развития вообще и данный процесс в

частности отличаются неизмеримо более сложным строением,

неизмеримо более тонкой структурой.

А. Б. Залкинд

говорит о глубоком педагогическом заблужде-

нии, которое является источником ряда нелепостей в приемах

воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение

обусловлено главным образом тем, что критический этап пред-

ставляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются

лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов,— одним сло-

вом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно.

На самом же деле критический период, несмотря на всю слож-

ность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который

2 Л. С. Выготский

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неодноро-

ден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый

из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи

со всеми другими при проработке методов воспитания.

Эти три типа процессов, из которых складывается критический

период в развитии подростка, по Залкинду, следующие: 1)

нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие преж-

ние приобретения организма, делающие их все более фундамен-

тальными, все более стабильными; 2) процессы действительно

критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно

растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению

зарождающихся элементов взрослого человека, которые являют-

ся основой для дальнейшей творческой деятельности растущего

человека. Внутренняя разнородность и единство критической

стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле:

эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает

совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в

полном смысле слова.

Нам думается, что именно учет неоднородности критической

фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е.

культурного оформления влечений, представляет в действительно

верном свете проблему негативной фазы.

Центральным моментом, определяющим

структуру

и динамику

каждой фазы, являются интересы подростка.

А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычай-

но осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если

мы не создадим у подростков ярких установок на определенные,

интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педаго-

гическим воздействием главную часть тех биологических ценно-

стей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совер-

шенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения

в переходном возрасте — это проблема правильного построения

возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора.

В этом отношении чрезвычайный теоретический и практиче-

ский интерес приобретает учение Торндайка о педагогическом

значении интересов. Его учение складывается в основном из трех

идей, из которых каждая в отдельности и все вместе приобретают

первостепенное значение для проблемы интересов в переходном

возрасте.

Первая идея

состоит

том,

что

воспитание связано с интере-

сом в двух отношениях. Целью воспитания является создание

известных положительных интересов и искоренение нежелатель-

ных, так как по существу воспитание никогда не может сформи-

ровать заранее всех будущих особенностей поведения человека,

оно формирует и создает только основные интересы, которые

движут, руководят человеком в последующей жизни. Мы видим,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

таким образом, насколько неправильно с психологической сторо-

ны определяется процесс воспитания, когда его пытаются свести

простой выработке новых условных рефлексов, забывая о

развитии и воспитании движущих сил поведения. Создание одних

только навыков, одних механизмов поведения, без культуры

интересов навсегда останется чисто формальным воспитанием,

которое никогда не разрешит проблемы необходимой направлен-

ности поведения.

Воспитание интересов приобретает преимущественное значение

по сравнению с воспитанием навыков, особенно в переходном

возрасте, в период созревания, когда основные установки буду-

щей жизни в гораздо большей степени определяются оформлени-

ем интересов, чем завершительнь/м развитием навыков. Кроме

того,

интересы в воспитании играют роль средств, так как на

интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к

приобретению навыков и знаний. Этому различению Торндайк

придает большое значение, так как в преподавании главные

ошибки по отношению к интересам зависят от того, что смешива-

ются средства и цели.

Вторая идея Торндайка заключается в том, что интерес как

движущая сила, пускающая в ход механизм поведения, неизбеж-

но—

хотим мы этого или не хотим — присутствует и определяет

собой развертывание всякого психологического процесса.

Всякая работа, говорит Торндайк, предполагает интерес. Ника-

кая физическая или умственная работа без интереса невозможна,

самая неинтересная работа делается все-таки из интереса, интере-

са к тому, чтобы избежать наказания, к тому, чтобы поддержать

свое положение в классе, или к тому, чтобы сохранить уважение

к самому себе; какой-нибудь интерес тут должен быть. Проблема

интереса в преподавании заключается не в том, будут ли дети

учиться с интересом или нет. без интереса они никогда не учатся:

вопрос в том. какого рода будет этот интерес, каков будет его

источник.

И наконец, третья идея Торндайка, без которой правильное

понимание интересов в переходном возрасте невозможно, заклю-

чается в том. что как по отношению ко всем инстинктам и

привычкам, так и по отношению к интересам нельзя считать

природу надежным проводником к идеалам воспитания. Поэтому

мы можем и должны изменять интересы, заменять их направле-

ние,

переключать интересы из одной области в другую, воспиты-

вать и создавать новые интересы.

Из этих положений становится ясной с исторической и

практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в

переходном возрасте — фаза утверждения, положительная фаза,

фаза интересов, как ее называет Петере, или. фаза культурных

интересов, по Тумлирцу.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень

кратко и схематически представить себе процесс развития интере-

сов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо

вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых

почти всеми авторами,— фазы отрицания и утверждения —

следует выделять еще третью, в сущности правильнее даже —

первую, подготовительную. Йыше мы приводили мнение

А. Э. Бидль

о биологически трехчленном делении эпохи полово-

го созревания. И в психологическом отношении нет оснований

отказываться от такого деления, тем более что и в развитии

интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу.

Она характеризуется с биологической стороны усиленной де-

ятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием

которых происходит рост половых желез и тем самым подготав-

ливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы

латентный период полового созревания, когда во внутренней,

наиболее глубокой системе организма подготавливается половое

созревание, еще не охватившее остальных систем организма.

Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд называет

консолидационно-подготовительным, так как в нем, с одной

стороны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с

другой — оформляются и завершаются процессы детского разви-

тия.

Этот относительно спокойный и очень глубоко протекающий

латентный период полового созревания и со стороны интересов

характеризуется отсутствием особо ярких доминантных устано-

вок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы

бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым

недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем

пролог дальнейшего развития, пролог, где. в эмбриональном,

неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных

периода, из которых складывается данный возраст,— отмирание

детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы,

наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй

стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобре-

тает закон переключения интересов, действием которого мы

должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления

негативной фазы у подростков сменяются положительной направ-

ленностью в благополучно организованной социальной среде.

А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп)

доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых

складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты

могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, созда-

ющим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые прояв-

ления негативизма, но они же при переключении возбуждения на

доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценней-

шим источником, питающим положительную направленность под-

ростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и

полноценную фазу развития.

зь

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Первую группу интересов, или доминант, можно назвать

эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта

доминанта заключается в томт~~что фогжирующаяся личность

подростка оказывается одним из центральных гнезд интересов,

исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом.

Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная

установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы,

которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем

ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта длли, как ее называ-

ет автор, специфически возрастная Черта второй стадии переход-

ного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту

эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей

средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее* ищет чего-то

вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняш-

него,

текущего.

Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интере-

сов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом

начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая

личностное, надо переключать его на общественные рельсы;

исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо,

возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его

рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчи-

во в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух

основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее

не заинтересует подростка и окажется не использованным им в

его общем развитии, полагает Залкинд.

К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивле-

нию,

преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда

разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспита-

тельского авторитета, протесте и других проявлениях негативиз-

ма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой,

также основной целевой установкой подростка, именно с доминан-

той романтики, которая выражается в особенно сильных тяготе-

ниях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к

социальному героизму.

Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в

сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в

позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой

психологической структуре они включают в себя как внутренне

необходимые в процессе развития моменты отрицания предше-

ствующих установок, так и моменты утверждения, приходящие

им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказыва-

ются двумя внутренне необходимыми моментами единого процес-

са развития интересов в переходном возрасте.

Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно

распространенной в современной педологической литературе те-

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без

критического освещения этой теории наше изложение было бы

неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую

В.

Штерном

применительно к положительной фазе в развитии

интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно

понять все важнейшие проявления переходного возраста, если

будем рассматривать их в свете биологической теории игры,

которую в свое время развил К. Гроос

. Как известно, Гроос

рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биоло-

гическое назначение игры — служить естественной школой само-

воспитания, саморазвития и упражнения природных задатков

ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре

ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадо-

бятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы

биологическим дополнением к пластическим задаткам и способно-

стям ребенка, как бы специально организованным длящимся

внеутробным процессом функционального развития и совершен-

ствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.

В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение

ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные

занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по кото-

рым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном

возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследовате-

ли,

труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и

второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит

не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом

есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно

тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном,

смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно

интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению

Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная

игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов

Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает

среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью

взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние

и является той своеобразной возрастной формой, в которой

выражаются интересы подростка.

Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхи-

щает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так

точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созрева-

ющие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявля-

ется, согласно Штерну, в двух основных областях — в области

эротики и области общественных отношений. Субъективно подро-

сток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные

грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литера-

туры, игра в любовь — во всех моментах стирается различие

между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключает-

ся не в результате деятельности, а в процессе самого ее

функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна,— это

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

бессознательная школа любви, представление о «вечной любви»

исчезает после краткого срока, и подросток переходит к новым

объектам любви; это только предощущение, подготовка к буду-

щей любви взрослого человека; однако это уже не игра ребенка,

но серьезная игра, в которой могут вдруг проявиться катастрофи-

ческие моменты.

Другая форма серьезной игры, по Штерну,— серьезная игра в

общественные отношения. По его мнению, подросток ведет

серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст

представляется автору с этой точки зрения как бы периодом

введения в проблему отношений между людьми. Дружба и

вражда, окрашенные аффективностью, характерной для детской

игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с

бессодержательными уставами, чисто внешними формами обще-

ния,— все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может

быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы

между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых

и действительным, серьезным отношением зрелых людей.

Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные

возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной

ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная проме-

жуточная форма деятельности, генетически возникающая между

игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого человека, у

подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она

заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактиче-

ские основания для допущения той мысли, что первоначальные

формы любовных отношений между подростками действительно

напоминают игру в любовь.

Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский,

принимая теорию в целом, возражал против прикрепления изве-

стных ступеней развития социального поведения к определенным

возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по

Штерну, подросток проходит в 14—14

лет, дети городских школ

в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени;

коллективистские реакции, коллективистские установки могут

быть воспитаны значительно ранее наступления подростничёсТба.

"Нам представляется это возражение против теории Штерна

далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя

и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает

чисто механистическая попытка рассматривать переходный воз-

раст как некоторое арифметическое среднее, как простое смеше-

ние признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во

всякой переходной форме существуют еще черты предшеству-

ющего периода и назревают черты периода следующего, но

вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому

переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень,

представляющую собой их арифметическое среднее. Теория

Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переход-

ного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Грооса об игре в раннем детстве страдает тем же пороком, оно

также является чисто натуралистическим учением, не могущим

установить принципиальной разницы между игрой животного и

игрой человеческого ребенка.

Неумение различать две линии в процессе развития ребенка —

линию естественной, биологической, органической эволюции и

линию социально-культурного формирования,— из сложного син-

теза которых складывается реальный процесс, приводит к тому,

что проблема влечения — интереса—центральная проблема всего

периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упро-

щенно, путем выведения арифметического среднего обоих слага-

емых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что

соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный

процесс превращения влечений в человеческие потребности и

интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и

реальный синтез одного и другого, превращение влечения в

интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного

возраста.

Глава десятая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ

История развития мышления в переходном возрасте сама пере-

живает в настоящее время некоторую переходную стадию от

старых построений к новому пониманию созревания

интеллекта.

Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов

на психологическую природу речи и мышления, на развитие,

функциональное и структурное взаимоотношения указанных про-

цессов.

Педология преодолевает в настоящее время в области, посвя-

щенной изучению мышления подростка, основной и коренной

предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к

развитию правильных представлений об интеллектуальном кризи-

се и созревании, составляющих содержание развития мышления у

подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утвер-

ждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно

нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего

возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до

крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не

знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой

интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3

лет.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в

центре процессов созревания. Существенные, катастрофические

сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и

личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности,

созревание высших форм органической и культурной жизни — все

это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка.

Все перемены совершаются в других областях и сферах личности.

Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллек-

туальных изменений в общем процессе кризиса и созревания

подростка.

С одной стороны, самый процесс интеллектуальных измене-

ний, протекающих в этом возрасте, сводится, если последователь-

но держаться указанной точки зрения, к простому количественно-

му накоплению особенностей, которые заложены уже в мышле-

нии 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному

росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не

применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила

Ш. Б юл ер в теории переходного возраста, где констатируется,

между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в

период полового созревания. В общей системе изменений, в общей

структуре процессов, из которых складывается созревание,

Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную роль,

не улавливая огромного положительного значения интеллектуаль-

ного развития для фундаментального, глубочайшего перестроения

всей системы личности подростка.

В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового

созревания происходит более сильное отделение диалектического

и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что

какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появля-

ется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые

давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего

ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего

мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на

исследование К. Бюлера

, в котором проводится точка зрения,

что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в

смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, скла-

дывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления

ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер

видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление

обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.

Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто

абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные

в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь

конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к

речи, они обычно болтают не думая.-Механизм упражняется, не

преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят

Умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных

переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу

наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного