Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

туальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с

помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка.

Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с

помощью речевых записей существенно изменяются от школьного

к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих

изменений в следующем виде: память подростка освобождается от

эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание

в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анали-

зом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план,

причем характер переработки материала при речевом запоминании

претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при

переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным

развитием внутренней речи и окончательным уничтожением раз-

рыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память

подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь",

превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким обра-

зом возникает отношение, совершенно противоположное тому,

которое мы могли установить для более ранней ступени в

развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в

сущности было переводом в слова конкретного образа или

двигательной установки, то здесь запоминание конкретных обра-

зов и двигательных установок заменяется усвоением соответству-

ющих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь

запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь

подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую

обычно называют логической памятью или внутренней формой

опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь,

связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, одна-

ко,

более подробного выяснения, так как он составляет общую

черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного

возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к

памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода фун-

кций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие измене-

ния, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созрева-

ния, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследовате-

лей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или

посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммар-

ным указанием на количественный рост устойчивости и активно-

сти внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из

авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в

процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это

изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные

изменения восприятия и памяти.

132

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза

и совместного действия ряда более элементарных функций, новое

сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая

своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны

искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и

взаимозависимостях внимания и других функций, в первую оче-

редь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие

внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с

теми, которые мы установили по отношению к восприятию и

памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что

изменения касаются не самой внутренней структуры элементар-

ной функции внимания и даже не появления некоторых новых

свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к

другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в

наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве

подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуаль-

ными процессами.' Внимание интеллектуализируется, как и па-

мять,

и если для детского возраста наиболее характерно отноше-

ние зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильно-

му указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства

произвольного внимания эти отношения меняются на обратные.

Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с

мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение

возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим

развитием внимания.

Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский,

мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется

мыслью. Наиболее развитое внимание — определяющееся преиму-

щественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное

произвольное внимание — несомненно поздний продукт развития.

Блонский ссылается на Т. Рибо

, который высказал мысль о том,

что произвольное внимание — продукт цивилизации. Действитель-

но,

теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что

произвольное внимание есть продукт культурного развития психи-

ческих функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно

произвольное внимание.

Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897),

в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу

видит в том, что искусство пользуется природными силами для

осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и

называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал,

как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно

является только звеном в той цепи культурного развития челове-

чества, которая привела от первобытной дикости к состоянию

организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в

области умственного развития заставил человека перейти от

господства непроизвольного внимания к господству внимания

произвольного. Последнее служит одновременно следствием и

133

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

причиной для цивилизации.

В частности, Рибо указывает на психологическое родство

труда и произвольного внимания. По его мнению, как только

возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало

фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь.

Как только у человека явилась способность отдаться труду

непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произ-

вольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивили-

зации произвольное внимание не существовало или появлялось на

мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму

внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих

размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внима-

ние—

явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы

лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание

есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.

Этим положением Рибо раскрывает происхождение произволь-

ного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы,

конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути

развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и

другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает

теми же самыми формами, которые в свое время возникли в

развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями.

Но психологическая природа произвольного внимания вполне

раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки

ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка.

Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к

продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в

произвольном внимании форму приспособления к высшей социаль-

ной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономер-

ности, типичные для всего хода культурного развития поведения.

И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как

обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в

переходном возрасте?

При всем индивидуальном разнообразии, утверждает

М. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не

может не приобрести большого диапазона и устойчивости не

только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и

потому, что основной его элемент—воля становится более выдер-

жанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши

становится более длительным и активным. Вместе с тем оно

приобретает большую способность стойко удерживаться на отвле-

ченном содержании и руководствоваться внутренней логикой

материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлени-

ями— стимулами, как и разнообразием их.

Вот все, что говорит традиционная психология подростка по

интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах

она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона

внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произ-

вольности, активности, наконец, об изменении его направления, о

134

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

связи с интересами и отвлеченным мышлением. Но объединить

все эти разнообразные симптомы, представить их как часть

единой осмысленной картины, показать необходимость этих изме-

нений именно в данном возрасте и возникновение их из одного

источника, из одной причины, наконец, установить связь этих

изменений с общими изменениями интеллектуального развития

подростка—всего этого традиционная психология сделать не

сумела. Однако в одном она, несомненно, права: она ищет

специфических изменений во внимании подростка в области его

соотношения с другими функциями, в частности в его сближении

с мышлением.

Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути,

тесную связь, которая существует между развитием внимания в

переходном возрасте и функцией образования понятий. Напом-

ним, что эта связь носит двойственный характер: с одной

стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и

других интеллектуальных функций, является необходимой пред-

посылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к

мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую

ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутрен-

него произвольного внимания.

Остановимся на внутренней функциональной связи между

характером детских понятий на разной стадии их развития и

вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что

причину недоступности логических понятий для ребенка следует

искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже

Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направле-

ния внимания в переходном возрасте и приписывал слову суще-

ственную роль в образовании понятий у подростка.

Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что

мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и

синтеза между различными элементами одного и того же понятия.

Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически,

мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив,

мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за

другим. По определению Пиаже, детские понятия являются

продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количе-

ства элементов, еще разорванных и не определившихся в своем

взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от на-

ших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что

различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в

поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охваты-

вает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с

остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у

взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элемен-

тов.

Та же узость детского внимания, не позволяющая одновремен-

но мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы

исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватывает

135

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

всех данных, которые он должен учесть одновременно, но

попеременно учитывает то одно, то другое условие, и поэтому его

умозаключение оказывается верным всегда в одном определенном

отношении. Там же, где надо учесть одновременно два или

несколько условий, его мысль наталкивается на непреодолимые

затруднения. Поэтому основной формой детского мышления

является та форма, которую В. Штерн назвал у детей раннего

возраста трансдукциеи и которую Пиаже распространил на

вербальное мышление школьников. Размышление ребенка не

двигается ни от общего к частному, ни от частного к общему, но

всегда от частного к частному или от единичного к единичному.

Мы видим, что своеобразный характер детского понятия и

своеобразный характер мышления, связанного с такой структурой

понятия, непосредственно зависит от узости детского внимания.

Такого рода понятие-конгломерат, как его называет Пиаже,,

рассматриваемое с психологической стороны, представляет собой

не что иное, как переходную форму от комплексного мышления к

мышлению в понятиях. В сущности это не понятие, а комплекс

известных признаков, связанных между собой на основе фактиче-

ской близости, но не представляющих еще такого единства,

которое характеризует истинное понятие. Понятие-конгломерат

есть,

в сущности говоря, псевдопонятие или комплекс, так как

ребенок сближает с данным понятием любой предмет, совпада-

ющий с любым из признаков этого понятия. Таким образом,

самые различные предметы, совпадающие с данным понятием в

различных признаках, могут оказаться в фактическом родстве с

ним, не обладая никаким внутренним родством между собой. Но

что же есть самая характерная особенность комплексного мышле-

ния, которое мы описали выше?

Для того чтобы объяснить этот своеобразный характер детско-

го мышления, Пиаже, как уже сказано, ссылается на узость поля

внимания ребенка. Для того чтобы составить суждение об

отношениях, говорит он, необходимо более широкое поле внима-

ния, чем для суждений предикативных, или, во всяком случае, как

сказал Г. Рево-д'Аллон (G. Revanlt d'Allonnes, 1923), нужны более

сложные схемы внимания. Всякое отношение предполагает осоз-

нание двух предметов сразу. П. Жанэ часто подчеркивал эту

мысль. Поле внимания ребенка более узко, чем наше, оно менее

синтетично. Ребенок не может охватить в один прием мышления

всех данных теста, он воспринимает объекты один за другим, а не

одновременно. Из-за этого ребенок превращает суждение об

отношениях в серию простых предикативных суждений.

При этом, продолжает Пиаже, надо еще объяснить, почему

ребенок обладает более узким полем внимания, чем мы. То, что у

ребенка осознание собственного мышления и умозаключения

гораздо слабее, чем у нас, еще не означает, что внимание,

направленное к внешнему миру (связанное с восприятием, с

пониманием чужой речи и т. д.), должно подчиняться тому же

правилу. Детское внимание, напротив, может быть, как часто

136

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

память у детей и даже у дебилов, более пластичным, чем наше.

Разница заключается в степени организации, в структуре схема-

тизма внимания.

Эта структура, или организация, детского внимания характери-

зуется прежде всего связью с эгоцентрическим мышлением

ребенка, приемы мышления ребенка определяют характер его

внимания. Поэтому для ребенка существует строгое различие

между непосредственным конкретным восприятием и отвлечен-

ным мышлением. Он рассматривает вещи не в их внутренних

отношениях друг к другу, но всегда в тех отношениях, которые

дает ему непосредственное восприятие. Он рассматривает их не

последовательно одну за другой, а отрывочно, без синтеза или в

смутной амальгаме (синкретизм).

По мысли Пиаже, в этом и заключается узость поля его

внимания. Ребенок видит много вещей, часто больше, чем мы.

Особенно наблюдателен он по отношению к большому количеству

деталей, которых мы не замечаем, но он не организует свое

наблюдение, он не способен думать более чем об одной вещи

сразу. Его множественное внимание не пропорционально его

апперцептивному вниманию, как организация его воспоминания не

пропорциональна пластичности его памяти. В этом смысле можно

утверждать, что не эгоцентризм мышления вызывает узость поля

внимания, но что то и другое—родственные явления. Они оба

возникают из примитивных способов мышления, которые прини-

мают непосредственно личное восприятие за абсолютную точку

зрения, и оба одинаково приводят к неспособности логически

мыслить отношения.

Ж. Пиаже, таким образом, раскрывает эту сторону дела, он

показывает несомненную связь между синкретическим мышлени-

ем ребенка и характером его внимания. Эта связь находит полное

подтверждение в том, что мы знаем вообще о развитии детского

внимания. Самая элементарная функция внимания — внимание

непроизвольное,— как и память, у ребенка более пластична, более

богата, чем у нас. Узость детского поля внимания не в том, что

ребенок воспринимает мало вещей, он воспринимает их больше,

чем взрослый, и с большим количеством деталей, но это внимание

совершенно иначе организовано. Ему не хватает того, что можно

назвать управлением самим механизмом внимания, овладением

этим процессом и подчинением его своей воле.

В этом смысле Пиаже справедливо ссылается на исследование

Рево-д'Аллона, различающего две основные формы внимания:

прямое внимание и внимание непрямое, инструментальное. Пос-

леднее характеризуется тем, что между объектом внимания и

мыслящим человеком вдвигается как бы другой член—то сред-

ство,

с помощью которого человек активно направляет внимание

на предмет, не интересующий его непосредственно, не привлека-

ющий непосредственно его внимания, но на который он хочет тем

не менее направить свое внимание. Мы не можем сейчас подробно

рассматривать то, что выступает в роли этого средства, скажем

137

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

только, что, по-видимому, в роли таких средств выступают знаки,

слова, известные схемы. Благодаря этому, по замечанию Рево-

д'Аллона, вся операция приобретает непрямой, инструментальный

характер, а весь процесс внимания принимает совершенно новую

структуру, новую организацию. О произвольном внимании можно

говорить тогда, когда мы рассматриваем какую-нибудь вещь, на

которую направлено наше внимание, через символы, что бы они

ни означали, например понятие.

Мы можем резюмировать результат нашего рассмотрения в

следующем виде. Мышление ребенка отличается примитивной

организацией внимания. Его внимание носит непосредственный

характер, оно непроизвольно, оно направляется извне. Предметы

привлекают и отталкивают это внимание. У подростка вместе с

созреванием мышления и с переходом к мышлению в понятиях

развиваются высшие формы внимания — внимание опосредован-

ное,

которое стоит в таком же отношении к непроизвольному, как

мнемотехника по отношению к механической памяти. Эту роль

внимания мы могли уже отметить тогда, когда говорили о

восприятиях и их изменении в переходном возрасте.

В.

Келер в новой работе (В. Kohler, 1929), посвященной

проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях,

позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который

следует выделить из данной структуры, животные теряют ориен-

тировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это

много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными

изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они

в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного

поля.

Это значит, что внимание животного определяется организа-

цией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное

является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения

управлять своим вниманием, и поэтому животное не может

освободиться от направляющего воздействия структуры зритель-

ного поля. С известной осторожностью можно сказать, что

ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток,

является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в

области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в

области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием,

чем он сам.

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на

чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризу-

ет развитие всех высших психических функций — логической

памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот

закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область

внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключи-

тельной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динами-

ки личности подростка. Но уже сейчас без знания этого закона

мы будем ощущать существенный пробел в общей картине

развития рассмотренных функций, в том числе и внимания.

138

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре

основные стадии, через которые проходит в развитии всякая

психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неод-

нократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций

возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в

определенный момент сверху, они имеют длительную историю

формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие,

в сущности, начинается с первого указательного жеста, с по-

мощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребен-

ка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с по-

мощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием

других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок

овладевает целой системой этих средств для направления внима-

ния других. Такой системой средств оказывается осмысленная

речь.

Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те

самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он

применял по отношению к другим. Тем самым он научается

управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в

произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс разви-

тия внимания в целом, мы остановимся только на двух основных

стадиях: первая охватывает школьный, вторая — переходный воз-

раст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать

для установления особенностей внимания в переходном возрасте.

В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий

является стадией внешнего овладения собственными психически-

ми функциями — памятью, вниманием, вторая — стадией внутрен-

него овладения теми же процессами. Переход от внешнего

овладения к внутреннему и составляет самую существенную

черту, отличающую подростка от ребенка.

Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для

подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьни-

ка характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка —

внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно

называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая

форма поведения, возникающая в процессе приспособления к

высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в

процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается

им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале

является внешней операцией и совершается с помощью внешних

средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание

ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к

другим или даже направляя его на внутренние процессы мышле-

ния. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена

между двумя разными людьми.

Внимание, направленное таким образом, является уже объек-

тивно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным

с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения

вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,

139

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она

складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице

те обе части операции, которые раньше были разделены между

ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в

развитии всякой высшей функции является стадия внешней

операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем

постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько

прочно входит в круг основных операций его поведения, настоль-

ко врастает в общую структуру его мышления, что теряет

внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совер-

шаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот

процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем

законом вращивания.

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев

специально исследовал

(1931,

с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возра-

стах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой

ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания

ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой —

направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего

мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.

Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был

ответить названием того или иного цвета. При этом двух

каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре

«белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был

называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок

должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Напри-

мер,

в серии, в которой запрещалось называть красный и синий

цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры?

Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые». Разрешение

этой задачи становится возможным только при активном направ-

лении внимания и при умении держать в поле внимания ряд

моментов одновременно.

Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для

ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку

вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые

испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в

качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может

одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутрен-

няя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.

В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение

одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних

средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых.

Количественные результаты этого исследования приведены на

рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями

решения одной и той же задачи, измеренная количеством правиль-

ных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними сред-

ствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономер-

ность в развитии

Эта закономерность выражается в том, что разница между

140

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ceAi

<^А

\ъг

/ ,

— И ж

0,34

- х

- з

\Ж

" а:

fc и

а» п

LO О

* 1

ГО,81

fc к

0,83

о g

[^72

U*2-

со

' (О

a £

0,66

m «f

Р *

<°

1 >-

> 5

Рмс.

непроизвольным и произволь-

^°

ным вниманием у дошкольни-

ков чрезвычайно незначитель-

на. У школьников она становит-

ся значительнее, достигая мак-

симума к концу первого школь-

ного возраста и увеличиваясь

почти в 10 раз по сравнению с

дошкольным возрастом. Нако-

нец, она снова падает у взрос-

лых, почти сближаясь с соот-

ветствующими показателями

дошкольного возраста.

Эта количественная характе-

ристика показывает три основ-

ные стадии в развитии опосре-

дованного внимания. Прежде

всего, стадия натуральных не-

посредственных актов, харак-

терная для дошкольного возра-

ста. На этой стадии развития

ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи

организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию

ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи,

ребенок не способен к их функциональному употреблению.

Следующая стадия развития характеризуется резким различием

показателей по обеим основным сериям. Введение карточек,

которые использует ребенок как систему вспомогательных

внешних стимулов, в значительной степени повышает его способ-

ность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего

знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие

между показателями обеих серий вновь сглаживается и их

коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе.

Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в

поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии

развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно

эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы

условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств.

Внешний знак превращается во внутренний.

Закономерность, установленная экспериментально первона-

чально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в

исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испыту-

емых (А. Н. Леонтьев, 1931, с. 94). Эти же данные можно

представить и в виде коэффициентов, выражающих динамику

отношений между непосредственным и опосредованным запомина-

нием. Если бы мы хотели изобразить графически закономерность

смены отдельных стадий в ходе культурного развития и постро-

ения какого-нибудь высшего механизма поведения, мы получили

бы две кривые, обращенные друг к другу вогнутыми сторонами и

141