Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

самого важного, что отличает практическое мышление человече-

ского ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей,

которые существуют между данной формой поведения и всеми

остальными функциями. У обезьяны практический интеллект

существует в совершенно другой системе, в совершенно другой

структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один,

как горный пик, возвышается над остальными, более элементар-

ными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего

возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совер-

шенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более

совершенную форму речевого мышления. Невозможно допу-

стить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно

новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном

виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь

произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда

функций, связанное с качественным преобразованием практиче-

ского интеллекта.

В наших исследованиях

мы обратили внимание на существен-

ное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситу-

ации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть

какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с

ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой

ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм:

реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смеши-

вая,

объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на

экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он

воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются

в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок,

находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для

себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал

эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентриче-

ской речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами,

например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в

среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как

рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентри-

ческая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка.

Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической

речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет

серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского прак-

тического мышления.

Речь — не побочный продукт детской активности, речь—не

параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и

действие сближаются, и это имеет решающее значение и для

действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллек-

туальным действием, сопровождает его, отражая результаты

деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря

тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты

практического мышления, она из отражающей, сопровождающей

функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

152

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную

структуру действия. Таким образом возникает первоначальная

объективная связь речи и мышления. Речь становится средством

мышления главным образом потому, что она отражает объектив-

но протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это

капитальной важности момент в развитии речи и мышления,

раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в це-

лом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления

постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых,

сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не

строится им с помощью логических операций. Ребенок не выду-

мывает с помощью речи того или иного способа практического

поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логиче-

ские формы, интеллектуализируется только в силу того, что она

отражает и сопровождает практические интеллектуальные опера-

ции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть

объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает в

себе,

а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять пове-

дение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает

определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит

связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием

у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи

и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает

природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией,

требующей употребления орудий, через другого человека—

экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при

нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию,

через речь, т. е. социально. Здесь прокладывается дорога к

интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом

для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя

при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя

без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с

ситуацией через собственную инструкцию, через собственную

речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление

его

истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуали-

зации речи, само становится речевым. Оно вербализуется. Благо-

даря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы

видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как

она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с по-

мощью речи начинает закреплять формулообразную структуру

операций, когда он затем начинает применять формулу будущих

действий, создавать план и намерение в собственном поведении,

его практическое мышление поднимается на новую ступень:

поведение ребенка начинает определяться уже не структурой

153

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

зрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными

схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышле-

нием.

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит

смещение детского слова по отношению к собственному действию

ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем

называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его

спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет

намерения по отношению к собственному действию. Постепенно

слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования

к собственному действию.

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у

него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще

незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже

вскоре

после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет

это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь

дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу

процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь

процесс рисования подчинен этой словесной формулировке соб-

ственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента

к начальному характеризует и отношение между практическим

действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словес-

ная формула заключает и закрепляет результат действия; затем

она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого

процесса решения задачи, наконец, она становится формулой

плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение дей-

ственной операции и переносящей поведение ребенка в совершен-

но другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению

Келера, являются животные, но законы волевого самоопределе-

ния собственного поведения, законы речевого поля становятся

основными факторами, направляющими поведение ребенка.

Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие

которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме

ситуации он познает, а не переживает и собственные действия.

Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредо-

ванной деятельности, с помощью употребления орудий, он начина-

ет определять, строить и связывать собственные процессы поведе-

ния в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с

помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического

и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в

раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная

задача—установить, что же нового в процессе сближения речево-

го и практического мышления совершается именно в переходном

возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны

отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно,

огромную важность речи в практически действенном мышлении

154

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки

зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание

исследователя направлено на наивную физику или на схему

социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой

он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым

искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не

была отмечена хотя бы в фактической части исследования.

Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях,

играющих своеобразную роль в приспособительном процессе

ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих

употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию

замещения действия. В особенно затруднительных случаях или

при недостаточном напоре приспособительной энергии дети огра-

ничивались констатированием фактов своей неприспособленности

или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание испол-

нится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас

придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали

Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропор-

ционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь

замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок

начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть

ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет

предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает

задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие,

или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки

в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значи-

тельно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к

прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходи-

мости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направ-

ляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны,

речь дает возможность пассивного приспособления через экспери-

ментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны,

речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с

экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед

испытуемым задачей.

Все это еще раз указывает на значение социального опыта в

приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый

анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им

речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы

говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка

своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсиру-

ет подлинное приспособление или же служит мостом для перехода

от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду

приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время

действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью

\S$

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

связи между практическим действием и речью. Однако исследова-

тели, не придавая существенного значения этим связям, рассмат-

ривают их как частный случай схем социального опыта, отводя

синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а

иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны

думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно

пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто

количественное соотношение тех и других реакций, но также и

существенную связь между ними, заключающуюся в том, что

речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех

этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее

процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его

природы и к возникновению новой, по существу качественно

своеобразной формы практической деятельности, специфичной

для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неод-

нократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцен-

трической речи ребенка с его практической деятельностью.

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной

точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто

ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замеча-

ют той совершенно новой структуры, которая возникает благода-

ря объединению практического и речевого мышления в одно

целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, прово-

дит обстоятельную параллель между действиями детей и поведе-

нием обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства,

но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали,

заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной

оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмиру-

ет: до тех пор пока физическое действие зависит преимуществен-

но от оптических компонентов структуры ситуации, между ребен-

ком и обезьяной существует разница только в степени. Если

ситуация требует осмысленного соотнесения физических струк-

турных свойств вещей, обнаруживается различие между обезь-

яной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловле-

ны оптически, а действия ребенка—главным образом физически-

ми отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый

биологический фактор, определяющий практическое мышление

ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего

сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия

человеческой практической деятельности от деятельности живот-

ного.

Скажем прямо, что, если границу между деятельностью

ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы

никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у

человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словес-

ная операция, относящаяся к последующему практическому дей-

ствию, но оторванная от реального действия, является продуктом

156

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

более позднего развития. Первоначально речевая операция входит

составной частью в качестве вспомогательного приема во вне-

шнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней

операцией различен на разных ступенях развития. На каждой

возрастной ступени возникает свой генетический узел, характери-

зующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого

и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития

практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили,

основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь

сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она

от функции закрепления и отражения действия переходит к

функции его планирования. По правильному выражению

М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а

взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих

чертах основную схему развития практической деятельности

ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе

опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед

нами обнаружится примерно следующий ход развития этой

деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают

исследователи, появляется зародышевая форма будущего упот-

ребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздей-

ствует на другой — операция, специфическая для человеческих

рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая

операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но

это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку

некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его

воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное упот-

ребление орудия примерно того типа, который обнаружен у

обезьян.

Характерной чертой всего этого возраста является независи-

мость практического действия от речи (шимпанзеподобный воз-

раст).

Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопро-

вождение деятельности ребенка лепетом, который в данном

случае действительно носит характер эмоционального аккомпане-

мента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением

социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо

прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к

экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать

на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех,

изменяя задачу. Существенная черта всего возраста —

синкретическое объединение социальной ситуации и физической

ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретиче-

ское объединение следует понимать как в высшей степени важный

генетический узел, который впервые приводит к установлению

связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и

практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую

157

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется

синкретическим объединением эгоцентрической речи и практиче-

ского действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в

процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулиру-

ют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой

целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг

с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно

объединенные друг с другом две операции мышления.

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области

отвлеченного словесного мышления остается еще во власти

вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает

задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и

процессы практического действия, возникает синкретическое объ-

единение того и другого без господства внутренней речи над всей

практической операцией.

• Только в переходном возрасте в связи с возникновением

речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на

словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение,

подчиненное плану, руководимое единым намерением, направля-

емое волей, которая, как закон, определяет способ и характер

действия .

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через

речь,

и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда

двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые

овладевает совершенно оторванным от конкретных действий

мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышле-

нию в понятиях впервые создаются те специфические для

человека высшие формы отношений между мышлением и действи-

ем,

которые характеризуются сложным иерархическим синтезом

одной и другой формы.

Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в

истории развития человеческого мышления в филогенетическом

плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать

человеческую практическую деятельность, и в частности употреб-

ление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаклю-

чение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по

поводу категорий логики и человеческой практики следующее:

«Когда Гегель старается

—

иногда даже: тщится и пыжится —

подвести целесообразную деятельность человека под категории

логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss),

что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической

«фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖ-

КА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕР-

ЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕР-

НУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИ-

АРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕ-

КА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ

ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ»

(Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую

158

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мысль о связи логических форм мышления с человеческой

практикой В. И. Ленин выражает так*. «Заключение действова-

ния»...

Для Гегеля действование, практика есть логическое

«заключение», фигура логики. Й это правда! Конечно, не в том

смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику

человека (^абсолютный идеализм), a vice versa*: практика челове-

ка, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека

фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка,

аксиоматический характер именно (и только) в силу этого милли-

ардного повторения» (там же, с. 198).

Действие формирует в речи суждение, превращает ее в

интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с

ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет

орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только

форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые

формы использования опыта, но изменяет и самую речь, форми-

руя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллекту-

альную функцию. И в филогенетическом плане, о котором

говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль

в процессе закрепления в сознании человека логических фигур,

миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.

До сих пор обычно односторонне представлялось значение

речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы,

выполняющей самые различные функции, под влиянием практиче-

ского интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их

постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (сужде-

ние),

дает снимок, слепок практического интеллекта, который

лишь позже — в переходном возрасте — сам начинает управлять

мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается

та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления,

которая начинается очень рано.

Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией

является практический интеллект и речь ребенка умна лишь

постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас

практика ребенка становится в подчиненное положение по отно-

шению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не

только то, как мышление становится речевым, как практический

интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится

интеллектуальной через практическое действие.

Чем же отличается соотношение двух форм мышления в

переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста?

В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного

применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутрен-

ней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и

реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без

наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербаль-

ному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя

* Напротив.— Примеч. ред.

159

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

речь,

мышление в понятиях приводит к возможности нового

синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только

подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить

задачу практического мышления и затем перенести ее в план

действия.

В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе

наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладыва-

ется дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы

стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее

воздействие интеллекта. Однако процесс возникновения планиру-

ющей функции речи из отражающей является только частным

случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысли-

вающих процессов из процессов восприятия. Отражение с по-

мощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение

речевых формул для последующих действий является основой для

развития самосознания и высших волевых регулирующих меха-

низмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие

механизмы организма построены на принципе самовосприятия

собственных движений.

Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто

говорят, что если та или иная операция, например речь или

сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий про-

цесс,

то тем самым речь не может выполнять никакой существен-

ной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить

судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в

развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объектив-

ных связей, и в частности благодаря самоотражению человече-

ской практики в человеческом словесном мышлении, возникают и

самосознание человека, и его возможность сознательно направ-

лять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это—

общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр.

соч.,

т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее

себя в практике человечества, есть результат объективно верного

отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть

доказательство того, что это отражение (в пределах того, что

показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная

истина» (там же, с. 198).

Мы потому так подробно остановились на развитии

практиче-

ской деятельности, что она связана с тремя главнейшими момен-

тами всей психологии переходного возраста.

Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следу-

ющем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок перено-

сит из плана действия в план словесного мышления операции,

которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы видели,

что это совершается с помощью интроспекции, отражения в

сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать

свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план

речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отноше-

нии, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели

160

педология

ПОДРОСТКА

место при освоении той же операции в плане действия. Только

даты будут различны, ритм останется аналогичным.

Таким образом, мы видим, что отражение собственной практи-

ки ребенка в плане речевого мышления приводит к глубокой

диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В

плане практического действия он

уже преодолел синкретизм и

особенности эгоцентрического мышления. В плане словесном он

еще находится во власти этих факторов, характеризующих прими-

тивные формы мышления. Диспропорция выравнивается, и не

только выравнивается, но становится снова диспропорцией обрат-

ного характера в переходном возрасте: вместе с образованием

понятий мышление и его господство над практикой возрастают и

поднимают тем самым практическое действие подростка на

высшую ступень.

Второй момент заключается в том, что мы сталкиваемся здесь

с чрезвычайно интересной проблемой связей между употреблени-

ем орудий и возникновением опосредованных процессов поведе-

ния. Мы видели, что сама практическая деятельность ребенка и

подростка все более становится опосредованной с помощью речи

и что внедрение речи в процессы практической деятельности

означает в сущности переход, этой деятельности, от непосредствен-

ной, руководимой только восприятием ситуации, практической

операции к опосредованному в словах процессу практического

мышления. Человек овладевает своим поведением и подчиняет его

известному плану через речь и с помощью речи.

Таким образом, практическая деятельность человека превра-

щается в двояко опосредованную деятельность, с одной стороны,

она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с

другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова,

орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершает-

ся интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный,

заключается в тесной связи, существующей между этими развива-

ющимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетически-

ми узлами мышления и практической деятельности и развитием

трудовой деятельности подростка, который созревает для овладе-

ния высшими формами человеческого труда. О труде мы будем

говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток»*.

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к

памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В

эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто

общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не

вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития

менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

* См.

комментарий

1, с. 404

настоящего

тома.—Прим.

ред.

6 Л С. Выготский 161