Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

301

дагогов в качестве классных руководителей школьники-испытуемые назвали черты ха-

рактера, у них же как учителей — предметников — профессиональные умения, соответ-

ствующие интересам детей.

Подобное субъективное смещение акцентов в социально-перцептивных и рефлексив-

ных процессах школьников с интеллектуальным недоразвитием неизбежно ведет к спо-

радическому возникновению диссонанса в их отношениях между собой и со взрослыми.

Обычно подобное рассогласование в ожиданиях, ощущениях и как следствие деструктив-

ные действия участников общения рассматривается в качестве нарушений общения. По на-

шему мнению, термин «нарушение общения» не вполне соответствует специфике типичных

недостатков общения детей с недоразвитием интеллекта.

Субъект общения, по мнению Б.Ф. Ломова, обладает уникальным качеством: он — коллек-

тивный. Для нас это означает, что общение детей с отклонениями в интеллектуальном разви-

тии не соответствует нашим представлениям о модели оптимального общения. С этой позиции

оно действительно выглядит нарушенным. Но представляется ли оно таковым самим его участ-

никам? Приведенные выше данные о преимущественно позитивных качествах, составляющих

представления младших подростков с интеллектуальным недоразвитием о других людях, по-

зволяют нам предположить, что отношения с окружающими не представляются им самим на-

рушенными. Дело здесь не только и не столько в сниженной критичности, сколько в незнании

ребенком с отклонениями в развитии инобытия кроме своего собственного.

В общении с ребенком, имеющим отклонения в развитии, взрослый сталкивается с не-

соответствием собственных ожиданий и результатов общения. Всем знакома ситуация,

когда для формирования одних и тех же навыков детям с ограниченными возможностями

здоровья и без них последним требуется гораздо меньше времени, усилий и помощи со

стороны взрослого. Подобное общение с точки зрения взрослого выглядит нарушенным,

потому что происходит фрустрация ожиданий взрослого в отношении ребенка.

Несмотря на то, что ребенок с отклонениями в развитии выступает в качестве недоста-

точно когнитивно сложного участника общения, это не означает автоматически, что он не

испытывает дискомфорта в общении. Для детей с интеллектуальным недоразвитием типич-

но преобладание внешнего обвинения, смещение фокуса контроля во вне, стремление воз-

ложить ответственность за происходящее (особенно за неудачи) на окружающих. Ребенок

предпочитает занимать самозащитную позицию в общении. Вместе с тем у детей с интел-

лектуальным недоразвитием обнаружена интересная закономерность: чем выше уровень

их самостоятельности в решении конфликта, тем ниже внешняя направленность агрессии.

Уровень социальной адаптации ребенка зависит от владения им не только коммуникатив-

ными, но и другими действиями и навыками. Агрессивность при этом выступает в качестве

компенсаторной реакции на несостоятельность в какой-либо другой деятельности.

Становится понятным, что общение для ребенка с отклонениями в развитии также высту-

пает фрустрирующим фактором. Оно позволяет лишь отчасти удовлетворить его потребности,

причем не только коммуникативные. Накапливающееся напряжение незавершенных потребно-

стей вызывает стресс, предрасполагает к эксплозивному отклику на окружающее. Доступные

способы организации коммуникации и ведения диалога сами по себе становятся источниками

препятствий, барьерами в общении. Все это склоняет нас к рассмотрению особенностей обще-

ния детей с интеллектуальным недоразвитием не как нарушенного, а как затрудненного.

Значительная часть (59–60%) учащихся младших классов школ VIII вида обнаружила

владение универсальными коммуникативными средствами на низком уровне. Отличитель-

ной особенностью коммуникативных действий детей является присутствие во многих слу-

чаях устойчивой недоброжелательности или негативизма по отношению к сверстнику. Об

этом свидетельствовали кинематические операции, заключавшиеся в хмурых, косых взгля-

дах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь материал, предложенный

для совместной игровой деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в пря-

мой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети вели

себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера от-

казаться от совместной деятельности. Подобное поведение провоцировало использование

партнером «симметричных» негативных средств коммуникации. Именно механизм «зараже-

ния» в использовании нежелательных коммуникативных средств служил причиной того, что

в паре испытуемых с разным качеством владения средствами коммуникации общий резуль-

302

тат нивелировался до уровня худшего. Выражая недовольство или несогласие, ребенок по-

вышает голос — партнер использует этот же прием. Один испытуемый называет другого не

по имени, а по кличке — другой сразу же передразнивает его, затем в ход идут бранные

слова и ругательства. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь рас-

пада совместной деятельности — столкновение с трудностями в выполнении задания. Они

влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности

партнера (проявление внешней ориентации направленности агрессии в общении), а дальше

события развиваются по выше обозначенному сценарию.

Замкнутый круг можно разорвать. Вовремя оказанная детям помощь, исправление до-

пущенной ошибки (даже без замечаний за негативные поведенческие проявления) помогает

наладить взаимодействие между детьми. Неожиданно для себя дети «входят во вкус» вы-

полнения заданий именно такого рода. Появляются элементы состязания, дети поочередно

меняются ролями. Ребята начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их.

Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой детей, они не хотят заканчивать

работу, просят дать еще задания. Такой вариант развития коммуникативного взаимодей-

ствия не бывает лишен сбоев, отступлений, но организация совместной учебной деятель-

ности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает

в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личностных качеств детей, как

доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительное отношение к чело-

веку (не только взрослому, но и сверстнику).

Каким же образом предложить детям социально приемлемые образцы коммуникативно-

го поведения? На поверхности лежит идея организовать обучение владению коммуникатив-

ными действиями. Основные трудности возникают у детей при необходимости реализовать

коммуникативные действия, в то время как формально дети знают их в форме правил веж-

ливости. Попробуйте спросить ребенка, нагрубившего сверстнику, как он оценивает свои

слова. Все дети, когда их внимание обращалось на такие действия, оценивали их как пло-

хие, недопустимые, обещали больше так не делать.

Из жизненного опыта мы знаем, что запреты и поучения часто лишь вызывают у детей

лишь негативную реакцию и желание действовать «от противного», наоборот. Лишь дей-

ствуя по собственному желанию, ребенок изменяется быстрее всего. Поэтому мы предла-

гаем моделировать ситуации общения и предоставить возможность ребенку действовать в

ней, самому предлагать решения, их реализовывать и оценивать. Наиболее ярко проявля-

ется позиция ребенка в общении при решении различных конфликтных ситуаций, именно в

них с особой остротой выступают позитивные и негативные стороны личностного отноше-

ния к собеседнику. Структурной основой учебного материала выступила серия авторских

сказок, объединенных общими персонажами. Каждую сказку иллюстрирует сюжетная кар-

тинка, изображающая кульминацию сюжета. Каждая сказка снабжена готовой мнемотабли-

цей. На завершающем этапе работы над сказкой она драматизируется.

Целью занятий является формирование у детей навыков самостоятельной коммуни-

кативной деятельности, социальной ответственности, способности чувствовать, понимать

себя и другого человека. Формирование коммуникативных действий идет в неразрывном

единстве с формированием у детей средств общения и речи, обогащением лексического

запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самосто-

ятельности и правильности детской речи.

Эффективное использование методики развития позитивно-личностного отношения де-

тей в общении требует непременной реализации следующих этапов работы со сказками,

выстроенных по следующей логике:

знакомство детей с содержанием сказки (чтение педагогом или рассказывание);•

работа над сюжетной картинкой к сказке (дополняется раскрашиванием);•

завершение сказки путем придумывания недостающей реплики персонажа; •

моделирование и прогнозирование детьми дальнейшего развития событий сказки •

в зависимости от добавленной реплики героя.

После чтения сказки педагогом рассматривается соответствующая картинка, называются

и характеризуются действующие лица. Детям нужно придумать собственное окончание ко-

роткому рассказу. В качестве начала используется готовая реплика одного из персонажей

сказки (в титре над говорящим персонажем). Раскрашивание иллюстрации к сказке призвано

не столько привлечь внимание ребенка, сколько отвлечь его от рациональной оценки ситуа-

ции. Мы получаем не желаемую взрослым реплику, а эмоционально-оценочный отклик ре-

бенка на конфликт. Фактически используется принцип, заложенный в проективных диагности-

ческих методиках. Дети идентифицируют себя с другим действующим лицом и отвечают за

него. Каждый ребенок называет свой вариант окончания сюжета. Затем все вместе обсужда-

ют, чей ответ можно считать культурным, вежливым, а кто ответил грубо, как невоспитанный

ребенок. Только в том случае, если никто из детей не даст ответ, желательный в данной си-

туации, педагог может предложить детям свой образец высказывания героя.

При работе на следующем этапе в структуру занятия вводится анализ и использование

мнемотаблиц. Уже на протяжении доброго десятка лет успешно применяется методика мне-

мотехники. Она показала себя как эффективный прием обучения дошкольников и младших

школьников. Дети с замедленным психическим развитием оказываются способными макси-

мально приблизиться по результативности к показателям нормально развивающихся свер-

стников. Мнемотехнические приемы использованы нами для облегчения восприятия и ана-

лиза детьми социальных явлений. В нашей методике используются мнемотаблицы — это

схемы, структуры, в которые закладывается различная информация. Таблицы решают как

специальные, коррекционные задачи, так и помогают развивать высшие психические фун-

кции. Общеизвестно, что дети с отставанием в темпах развития при ответах на вопросы

часто прибегают к первому пришедшему на ум воспоминанию или ассоциации. Проблема

отсутствия ориентировочного этапа, анализа и прогноза становится серьезным препятстви-

ем для формирования устойчивой результативной деятельности. Перевод деятельности

ребенка в несколько иную плоскость и дает тот самый так необходимый временной зазор

для осмысления, «вживания» в ситуацию.

В процессе работы решаются задачи воспитания интереса к окружающим людям; раз-

вития чувства понимания и сопереживания другим людям; развития у детей навыков обще-

ния в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и други-

ми окружающими людьми с ориентацией на гармонизацию интересов; развития адекватной

оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков

окружающих детей и взрослых; повышения уровня самоконтроля в отношении проявления

своего эмоционального состояния в ходе общения; формирования терпимости к мнению со-

беседника; развития активности, самостоятельности, организаторских действий в процессе

коммуникативной деятельности; коррекции у детей нежелательных черт характера и пове-

дения. В результате занятий привлекается внимание детей к чувствам и желаниям других

людей. Ребята начинают воспринимать интересы и действия других людей на фоне окру-

жающей действительности, уважают их и считаются с ними. Ответы детей направляются не

на усугубление, а на выход из конфликтной ситуации, ведение разговора с собеседником,

не обижая и не унижая его.

Следует помнить, что инструментальная составляющая общения и ее развитие тем не

менее, являются лишь условием успешности социальной адаптации. Взгляды Л.С. Выготско-

го подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности, где

индивид оказывается представленным в других, а другие — в нем (аспекты индивидуализа-

ции и персонализации). Так личностное как системное качество человека начинает выступать

в виде особой ценности, образца для освоения в деятельности других людей. Посредством

совершенствования операциональной стороны общения ребенка с отклонениями в развитии

осуществляется формирование позитивно-личностного отношения к окружающему. Именно

тогда позитивное отношение как стремление к персонификации себя в других становится

перспективной доминантой развития и внутренней дифференциации личности.

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ

С НАРУШЕНИЯМИ СЕНСОРНОЙ, ДВИГАТЕЛЬНОЙ

И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Учебно-методический комплекс

Редакто В.В.Блаженков

Верстка Л.Г.Волохова

Корректор О.Е.Воробьева

Подписано в печать 25.10.2009. Формат 210х297 (1/8)

Бумага офсетная №1. Гарнитура «Arial»

Печать офсетная. Объем 38 п.л.

Заказ № 44. Тираж 999 экз.

Отпечатано в типографии «ВЕСТА»

(Издательство «Папирус»)

121347, Москва, ул. Озерная, д. 44