Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

231

психолог. Занятия с психологом должны быть направлены на развитие у таких пациентов

навыков общения, повышение самооценки, уверенности в себе.

Кроме того, психологическая работа должна проводиться с родителями таких пациен-

тов — некоторые из них слишком опекают своего «ребенка», и он не привык самостоятель-

но общаться, инициировать разговор. Родители бывают слишком критичны к подростку, не

умеют его хвалить и радоваться успехам. Изменение их стиля поведения с ранооглохшим

подростком/взрослым является залогом успеха не только слухоречевой, но и социальной

реабилитации пациента.

11.6. Кохлеарная имплантация, интеграция и сообщество глухих

Стремительное распространение кохлеарной имплантации среди ранооглохших детей, а

также снижение возраста проведения имплантации активизировало обсуждение проблемы

интеграции глухих детей в общество слышащих, включая проблему интегрированного обу-

чения. Интеграционные процессы в обучении детей с нарушениями слуха начали развивать-

ся с 70-х годов XX века. Это было обусловлено появлением более совершенных слуховых

аппаратов и FM-систем, благодаря которым часть детей с потерями слуха вплоть до 4-й

степени могли научиться понимать речь слухо-зрительно и говорить и, следовательно, полу-

чить возможность обучаться в общеобразовательной школе. В этот же период в ряде стран

появились законы, устанавливающие равные права всех детей, включая детей-инвалидов,

в разных областях, в том числе и в образовательной сфере. Интегрированное обучение

детей-инвалидов получило официальный статус в ряде стран, например, в США.

Споры о целесообразности интегрированного обучения детей с нарушениями слуха про-

должаются. Слышащие родители детей с нарушениями слуха всегда были заинтересованы

в том, чтобы их ребенок научился понимать речь окружающих, говорить и мог учиться в

школе рядом с домом. Специальные образовательные учреждения часто удалены от дома

ребенка, что вынуждает родителей оставлять их там на круглосуточное пребывание, за-

бирая домой только на выходные и/или каникулы. В таких условиях речевая среда, которая

необходима ребенку с нарушенным слухом для развития речи, по существу отсутствует.

И ведущим средством общения у детей со значительным снижением слуха становится же-

стовая речь, независимо от того, какой метод обучения используется — метод устной речи

(развитие устной речи с опорой на слухо-зрительное восприятие, чтение или дактилирова-

ние), тотальной коммуникации (устная речь+жестовая речь) или жестовый. Все это опреде-

ляет стремление родителей к тому, чтобы их ребенок обучался в обычной школе и мог каж-

дый день быть дома среди говорящих людей.

Однако ребенок с нарушенным слухом нуждается в систематической профессиональ-

ной поддержке сурдопедагогов, которую он нередко не может получить, посещая общеоб-

разовательное учреждение (Интегрированное обучение.., 1999). Во многих случаях дети с

нарушением слуха, обучавшиеся в массовых школах, попадали туда исключительно бла-

годаря активности родителей, которые брали на себя все обязательства по обеспечению

ребенка необходимыми ему дополнительными занятими по развитию речи, родного языка,

письма, овладению школьной программой. Особую проблему представляет неподготовлен-

ность учителей массовых школ к проблемам тугоухого ребенка при обучении в обычном

классе, а также психологические трудности, возникающие у ребенка при общении со слы-

шащими одноклассниками (Боскис, 1975; Гилевич, Тигранова, 1996). Это лежит в основе

отрицательного отношения многих сурдопедагогов к интегрированному обучению детей с

нарушенным слухом. Безусловно, еще одна причина такого отношения сурдопедагогов к

интегрированному обучению — боязнь потери учеников в их школах, а значит, при суще-

ствующей организации специального образования — потенциальное сокращение рабочих

мест и закрытие специальных детских садов/школ.

Мировой 20-летний опыт имплантации ранооглохших детей и наш собственный опыт

свидетельствует, что все дети с КИ нуждаются в многолетней сурдопедагогической под-

держке. И это в совокупности с ростом числа детей с нарушениями слуха увеличивает по-

требность в сурдопедагогах. Это остро ощущается и сейчас — в России и странах СНГ

родители ищут сурдопедагогов, которые смогли бы заниматься с их ребенком с КИ, а во

многих регионах сурдопедагогов вообще нет. Но очевидно и другое:

232

Необходима реорганизация работы специальных учебных учреждений для детей

с нарушением слуха, прежде всего направленная на создание там речевой среды,

необходимой для развития у ребенка с КИ речи как средства общения.

Это проблема особенно остро стоит в дошкольных учреждениях, поскольку там ребе-

нок обучается в сенситивный период для развития речи. И то, насколько ему будут обеспе-

чены в этот период, с одной стороны, возможность слышать речь и общаться с помощью

речи, с другой, интенсивные занятия с сурдопедагогом по развитию слуха, понимания речи,

языковой системы и собственной речи как средства общения, определяет успех кохлеар-

ной имплантации.

В России есть опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха на базе

массовых детских садов (Шматко, Миронова, 1995) и школ (Гилевич, Тигранова, 1996; Инте-

грированное обучение…,1999). Но число таких детей ранее было невелико. Кохлеарная им-

плантация, а также современные высококачественные слуховые аппараты при адекватной

ранней абилитации создают возможности для интеграции значительно большего числа де-

тей с нарушением слуха. И накопленный положительный опыт интегрированного обучения

необходимо развивать, и не только в отношении детей с КИ, но также детей с СА.

Как показывает наш опыт, группы интегрированного обучения детей с КИ могут созда-

ваться на базе различных видов дошкольных образовательных учреждений — массовых,

логопедических детских садов и садов для детей с нарушениями слуха. Рассматривая во-

прос о создании таких групп, надо исходить из следующих положений:

1. Детям с КИ необходима речевая среда — возможность постоянно слышать речь и

общаться с помощью речи в течение всего дня,

2. Детям с КИ необходимы систематические (не менее 4 раз в неделю) занятия с сурдо-

педагогом, логопедом и психологом-дефектологом.

3. Родители должны иметь возможность ежедневно забирать ребенка домой, поскольку

в семье с ним общаются речью (родители с нормальным слухом).

Представляется, что создание групп интеграции в логопедических детских садах имеет

ряд преимуществ:

есть речевая среда, поскольку большая часть детей в этих группах говорят, и весь •

персонал общается с детьми только речью;

небольшие группы детей (12 человек);•

вся программа учреждения направлена на интенсивное развитие у ребенка речи;•

есть квалифицированный персонал — логопеды, психологи, воспитатели, имеющие •

опыт общения и коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами речи.

Такие учреждения нуждаются в дополнительной ставке сурдопедагога, а также про-

хождении курсов повышения квалификации для логопедов, психологов и воспитателей по

обучению особенностям работы с детьми с КИ и СА. Но учитывая, что логопедия сравни-

тельно недавно выделилась в самостоятельное направление коррекционной педагогики и

длительное время развивалась в рамках сурдопедагогики, то эти специалисты наиболее

подготовлены к работе с детьми с КИ. Целесообразность формирования групп интеграции

для детей с КИ в логопедических детских садах определяется и тем, что значительная их

часть (по нашим наблюдениям, до 70%) имеют дополнительные речевые расстройства

(диз артрия, моторная алалия), и использование методов и приемов работы, разработан-

ных для коррекции этих нарушений, вместе с работой сурдопедагога дает наилучший ре-

зультат.

Количество детей с нарушениями слуха в логопедической группе может составлять 2–4

человека. Дети нуждаются в индивидуальных занятиях с сурдопедагогом и логопедом. Эти

специалисты согласовывают свою работу по развитию речевой системы ребенка. При этом

сурдопедагог наибольшее внимание уделяет развитию слухоречевого восприятия, языко-

вой системы (лексика, грамматика), понимания речи, а логопед — развитию и коррекции

произносительной стороны речи.

30–летний опыт Пфальцинститута для глухих детей в Германии доказывает, что в дет-

ских садах для детей с нарушениями слуха можно создать адекватные условия интегриро-

ванного обучения и достичь очень хороших результатов в речевом развитии глухих детей,

в том числе и детей с КИ (П. Янн, 2007). В основе их подхода к интеграции лежит пред-

233

положение, что в специальном учреждении есть сурдопедагоги, психолог, средний персо-

нал, владеющий знаниями и умениями по развитию и воспитанию детей с нарушениями

слуха, оснащенность необходимыми техническими средствами. Поэтому главное сделать

эти учреждения привлекательными для родителей детей с нормальным слухом, что дости-

гается в Пфальцинституте посредством использования при обучении детей интенсивных

программ развития слухового восприятия, устной речи, общего развития, гуманистического

воспитания. В детском саду сформированы группы, в которых равное число детей с нор-

мальным и нарушенным слухом. Такая пропорция создает более комфортные коммуни-

кативные условия для детей с нарушениями слуха (по сравнению с ситуацией, когда 1–2

ребенка с нарушенным слухом помещаются в группу слышащих детей), сохраняя возмож-

ности речевого общения.

Наши наблюдения свидетельствуют, что эффективность формирования групп интегра-

ции в детских садах для детей с нарушениями слуха очень зависит от подходов к развитию

слуха, устной речи и языка, используемых в данном детском саду. Главная проблема, по

нашему мнению, состоит в том, что система воспитания и коррекционной работы у детей в

этих садах не направлена на развитие речи как средства общения. Даже если сурдопедагог

использует адекватные методики обучения, остальной персонал не стимулирует у ребенка

умения слушать, понимать речь слухо-зрительно, говорить. Глухому ребенку гораздо легче

показать жестом: «Иди сюда», чем несколько раз сказать ему это, создавая условия для

запоминания им этой фразы. Наиболее подготовлен к интегративному обучению персонал

в детских садах для детей с нарушенным слухом, опирающихся на верботональный метод

или метод Э.И. Леонгард.

Следует отметить, что для значительной части детей в России, имплантированных в

возрасте 3–5 лет и старше, оптимальным является обучение в детских учреждениях для

слабослышащих детей, с использованием традиционных методов работы. Это обусловле-

но поздним возрастом слухопротезирования, отсутствием ранней абилитации, а также на-

личием у ребенка дополнительных нарушений (специфически речевых, интеллектуальных,

центральных слуховых расстройств, нарушений внимания, эмоционально-волевой сферы),

неподготовленностью родителей к самостоятельным занятиям с ребенком, что затрудняет

овладение ими пониманием речи и собственной речи. При этом персонал должен стремить-

ся создать детям условия, стимулирующие детей пользоваться слухом и речью в течение

всего дня, а не только во время занятия с сурдопедагогом.

Формирование групп интеграции на базе массового детского сада представляется наи-

менее эффективным, поскольку:

группы детей там значительно больше — 18 человек;•

персонал не знаком с проблемами детей с нарушениями развития;•

отсутствуют специалисты, владеющие методиками развития и коррекции речевых на-•

рушений;

программа развития и обучения не имеет интенсивной направленности на развитие •

речевой сферы, как в логопедических детских садах.

В этих случаях в определенной степени можно опираться на разработки ИКП РАО по

интегрированному обучению детей со СА (Шматко, Миронова, 1995). При этом в состав дет-

ского сада необходимо вводить сурдопедагога и логопеда, а воспитатели должны пройти

курс повышения квалификации по работе с детьми с КИ. Посещение массовых детских са-

дов без групп интеграции целесообразно только для детей с КИ, имеющих навыки фразо-

вой речи. Ребенок, не имеющий никаких навыков речевого общения, часто просто исключен

из общих занятий, поскольку воспитатели заняты другими детьми и не умеют общаться с

неговорящим и плохо понимающим речь ребенком с КИ.

В настоящее время уже начинается разработка образовательных программ для детей

с КИ на базе различных видов образовательных учреждений (массовых и логопедических

детских садов, садов для детей с нарушениями слуха).

Дети, имплантированные в возрасте до 2 лет, а при раннем слухопротезировании —

и до 3 лет, нередко посещают логопедические детские сады, хотя часть из них продолжает

индивидуально заниматься с сурдопедагогом. В школьном возрасте такие дети, посещая

общеобразовательную школу, также нуждаются в занятиях с логопедом/сурдопедагогом по

развитию грамматической системы речи и письма.

234

Только 30% детей, имплантированных после 3 лет, по уровню развития понимания речи,

языковой системы, устной речи подготовлены к обучению в общеобразовательной школе.

Это дети без сопутствующих нарушений, которые были слухопротезированы до 1 года, про-

шедшие раннюю абилитацию. Эти дети в начальной школе также нуждаются в занятиях по

развитию речи и письма. Для многих детей, имплантированных после 3 лет и не прошедших

абилитацию в раннем возрасте, оптимальным является обучение в школе слабослышащих.

При активной поддержке семьи дети с КИ с ограниченным развитием речи могут обучаться

в общеобразовательной школе, но все они нуждаются в сурдопедагогическом сопровожде-

нии. Это определяет другую важную функцию образовательных учреждений для детей с

нарушенным слухом:

Сурдопедагоги учреждений для детей с нарушенным слухом должны осуществлять

профессиональную поддержку детей с КИ, обучающихся в общеобразовательных школах.

Опыт Пфальцинститута свидетельствует, что сопровождение детей с КИ, обучающих-

ся в общеобразовательных учреждениях, начинает составлять значительную часть работы

специалистов школ для глухих.

Кохлеарная имплантация и сообщество глухих

В целом общество глухих отрицательно относится к кохлеарной имплантации. Они счи-

тают, что глухота является не дефектом, а индивидуальным свойством человека, как, на-

пример, цвет кожи. Поэтому ее не надо лечить. Глухие из глухих семей, не придавая слуху

такое значение в своей жизни, как слышащие люди, отрицательно относятся к оператив-

ному вмешательству как способу возвращения слуха. Кроме того, они считают, что глухие

люди образуют свое сообщество со своим языком и культурой, а кохлеарная имплантация

создает предпосылки для разрушения их языка и культуры. Многие глухие родители не хо-

тят делать кохлеарную имплантацию своему ребенку, боясь также потерять связь с ребен-

ком и влияние на него.

Однако в последние годы число глухих родителей, принимающих решение о проведе-

нии имплантации своему глухому ребенку, увеличивается. Мотивацией для них служит по-

нимание, что способность слышать и говорить обеспечивает их ребенку лучшие возмож-

ности для учебы, получения хорошей специальности и высокооплачиваемой работы. Не

меньшее значение имеет и то, что они видят долгосрочные положительные результаты кох-

леарной имплантации у многих детей. У нас есть случаи, когда глухие родители решались

провести себе кохлеарную имплантацию после того как увидели, что их ребенок с КИ бы-

стро научается слушать и говорить.

235

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 3

Приложение 3.1

Вопросы, наиболее часто задаваемые пациентами — кандидатами

на кохлеарную имплантацию, и краткие ответы на них

Кому делают кохлеарную имплантацию?

Кохлеарную имплантацию делают людям с двусторонней глухотой или глубокой поте-

рей слуха. При этом пациенту не помогают современные правильно подобранные и настро-

енные слуховые аппараты. Решение о целесообразности проведения операции принимает

специальная комиссия в центре кохлеарной имплантации. Решение принимается по дан-

ным комплексного обследования индивидуально для каждого пациента.

Как выглядит кохлеарный имплант?

Кохлеарный имплант (КИ) состоит из 2 частей. Внутренняя часть вставляется в ухо во

время операции. После операции она находится под кожей головы и не видна. Внешняя

часть надевается на ухо и снимается во время сна или купания, как обычный слуховой ап-

парат. Она похожа на слуховой аппарат-заушину и не видна, если прикрыта волосами. Ис-

точником питания КИ служат заменяемые батарейки, как в слуховых аппаратах, или пере-

заряжаемые аккумуляторы.

Как действует кохлеарный имплант?

КИ преобразует звуки и речь в последовательность слабых электрических импульсов,

которые стимулируют слуховой нерв. Он передает эти импульсы в слуховые центры мозга,

которые воспринимают импульсы как речь, музыку, звуки.

Чем отличаются разные модели КИ?

В настоящее время 3 основные фирмы производят системы КИ: фирма «Cochlear»,

(Австралия, КИ «Nucleus-22», «Nucleus 22/24», «Freedom»), фирма «MED-EL» (Австрия,

КИ «Combi–40/40+», «Tempo+», «Opus 1», «Opus 2», «Duet»), фирма «Advanced Bionics»

(CША, КИ «Clarion», «Harmony»). Модели КИ различных производителей отличаются чис-

лом электродов, стратегиями обработки речевых сигналов и рядом других технических

деталей. Количество электродов и стратегии обработки речевых сигналов являются

основными характеристиками КИ, которые определяют разборчивость речи, восприни-

маемой с помощью КИ. Все современные системы КИ обеспечивают хорошую разборчи-

вость речи.

Как проводится операция?

Операция проводится под общим наркозом и длится 2–3 часа. Это операция на ухе, а не

на мозге, поэтому ее выполняет лор-хирург в лор-клинике. Большинство пациентов, в том

числе и дети, после окончания действия наркоза в этот же день могут вставать, общаться.

На следующий день после операции пациент может самостоятельно двигаться почти без

ограничений. Повязка на голове остается несколько дней. Через 7–10 дней у пациента сни-

мают швы и выписывают из больницы.

Какие возможные отрицательные последствия операции?

Риск от операции кохлеарной имплантации сопоставим с риском обычных хирургиче-

ских операций на среднем ухе, проводимых под общим наркозом. В числе наиболее ча-

сто встречающихся возможных осложнений — задержка заживления раны, боль, чувство

онемения вокруг импланта, головокружение, нарушение равновесия, временное изменение

вкуса. Эти ощущения быстро проходят.

Возможные при операциях на среднем ухе повреждения лицевого нерва при кохлеар-

ной имплантации встречаются крайне редко, что связано с высокой квалификацией хирур-

гов, проводящих эти операции.

КИ изготовлены из биосовместимых материалов, и случаи отторжения имплантиро-

ванной части КИ практически не встречаются. Известны несколько случаев заболевания

менингитом у пациентов с КИ «Clarion», что, как было установлено, связано с новой мо-

делью электрода. После установления причины заболеваний фирма-производитель «Ad-

vanced Bionics» сняла с производства эту модель электрода, и больше случаев заболева-

ний не было выявлено.

236

Каков срок использования кохлеарного импланта? Нужно ли детям делать по-

вторные операции по мере роста ребенка?

КИ предназначен для пожизненного использования. Фирмы-производители дают гаран-

тию на внутреннюю часть на 10 лет. Есть пациенты, использующие КИ более 25 лет.

Дети, даже имплантированные в возрасте до 1 года, не нуждаются в повторных опе-

рациях, потому что внутреннее ухо, в которое вводится цепочка электродов, к моменту

рождения уже сформировано и больше не растет. Элементы внешней части периодиче-

ски выходят из строя и подлежат замене. При поломке внутренней части (случается редко)

проводится повторная операция и замена неисправной внутренней части.

Нужно ли делать повторную операцию, если будут разработаны более современ-

ные модели КИ?

Разработчики постоянно совершенствуют КИ, но наибольшие изменения происходят

в его внешней части. Поэтому некоторые новые модели внешних частей КИ могут исполь-

зоваться со старой моделью имплантированной части. Многим пациентам заменяют старую

внешнюю часть КИ на более современную. Разрабатываются и новые модели внутренней

имплантируемой части. Они устанавливаются новым пациентам.

Когда человек слышит после операции?

После операции человек не слышит. Он может слышать, только когда подключается ре-

чевой процессор КИ, находящийся во внешней части. Он подключается через 3–4 недели

после операции, когда полностью заживет послеоперационная рана.

Как человек слышит с КИ?

После подключения речевого процессора КИ человек слышит звуки и речь, но не

узнает их, он не понимает речь, потому что КИ искажает звуки. В процессе слухоре-

чевой реабилитации (включает точную настройку речевого процессора КИ, занятия с

сурдопедагогом и с близкими по заданиям педагога) позднооглохшие взрослые и дети

понимают речь через 1–4 недели. Восприятие речи с КИ у них продолжает улучшаться

в течение 1 года.

Маленькие дети, которые не носили слуховой аппарат (или носили его непостоянно,

их не научили слушать со слуховым аппаратом), первые 1–2 недели могут не реагировать

на звуки. Постепенно у ребенка появляются реакции на громкие звуки, потом на голос и

другие звуки. В этом ребенку помогают родители, которые постоянно привлекают внима-

ние ребенка к разным звукам, вызывают у него интерес к ним. Через 2–6 месяцев у детей

развивается способность узнавать и понимать некоторые слова и предложения. Ранооглох-

шие дети и подростки учатся слышать и понимать речь с КИ 5 и более лет. Это связано с

развитием у детей системы родного языка — накоплением словарного запаса, формирова-

нием грамматических представлений. Для этого с ребенком должны ежедневно занимать-

ся родители и педагоги. Эффективность развития понимания речи и собственной речи у

ребенка с врожденной глухотой зависит от многих факторов: возраста имплантации, воз-

раста слухопротезирования и постоянного ношения слухового аппарата, наличия у ребенка

навыков слушания и умения говорить на момент имплантации, наличия у родителей опыта

обучения ребенка слушать и говорить и др.

Дети, которые носили до операции слуховой аппарат, сначала плохо узнают знакомые

слова и звуки с КИ, потому что они звучат не так, как в слуховом аппарате. Родители не

должны волноваться, если с КИ ребенок сначала не узнает слова, которые он узнавал со

слуховым аппаратом. Через 1–2 недели после занятий ребенок начинает не только узна-

вать с КИ знакомые слова, но и быстро учится узнавать новые слова и звуки.

Когда ребенок с КИ будет понимать речь и говорить?

Ребенок через несколько дней или несколько недель после включения процессора

КИ начинает реагировать на окружающие звуки, голос. Длительность периода, в тече-

ние которого появляются эти реакции, зависит от того, когда ребенок потерял слух, но-

сил ли он постоянно слуховой аппарат, занимались ли с ним развитием слуха, причины

потери слуха и других причин. Но чтобы ребенок смог понимать речь других людей, он

должен научиться анализировать звуки, узнать значение многих слов, узнать правила их

соединения в предложения. Это занимает у ребенка с нормальным слухом 5–7 лет. Ре-

бенок, который до имплантации совсем не понимал речь других людей слухо-зрительно

и не говорил, через 1 год после имплантации начинает понимать простые просьбы и го-

237

ворить отдельные слова и немного простых предложений. У ребенка, который немного

понимал речь, читая с губ и слушая слуховым аппаратом, понимание речи развивается

быстрее. Темпы развития понимания речи и собственной речи у каждого ребенка раз-

личны и зависят от многих причин. Наиболее важными являются возраст имплантации,

уровень развития остаточного слуха и речи у ребенка на момент имплантации, интен-

сивность занятий с педагогами и родителями после имплантации, наличие у ребенка

дополнительных нарушений.

Если ребенок старше 5 лет с врожденной глухотой не пользовался слуховым аппара-

том, не говорит и общается с помощью дактильно-мимической речи, то его возможности

научиться понимать речь и говорить очень ограничены. При имплантации таких детей в

школьном возрасте или старше при постоянном ношении КИ и длительных занятиях ребе-

нок может научиться узнавать окружающие звуки, понимать часто используемые слова и

фразы слухо-зрительно в обычных ситуациях общения и общаться с помощью ограничен-

ного числа слов и фраз.

Как часто нужно приезжать в центр кохлеарной имплантации?

В первые 2 года надо приезжать на коррекцию настройки речевого процессора КИ каж-

дые 6 месяцев. Впоследствии детям следует приезжать 1 раз в год, взрослым — по мере

возникновения у них необходимости.

Может ли человек с КИ пользоваться телефоном?

Пациенты с КИ пользуются телефоном, в том числе и мобильными. Большинство позд-

нооглохших пациентов могут понимать речь по телефону через 1–3 мес. после пользова-

ния КИ. Иногда им требуется повторение. Ранооглохшие пациенты научаются это делать по

мере развития у них понимания речи на слух.

Можно ли заниматься спортом после кохлеарной имплантации?

С КИ можно вести обычную жизнь и заниматься спортом, в том числе плаванием (сни-

мая внешнюю часть), избегая видов спорта, связанных с ударами по голове (см. 3.6.1). Надо

оберегать КИ от ударов, влаги, пыли, так же как слуховой аппарат.

Можно ли летать на самолете и проводить медицинские процедуры с КИ?

С КИ можно проводить большинство медицинских процедур (ограничения для ядерно-

магнитного резонанса и некоторых видов магнито- и электротерапии) и летать на самолете.

Пациенты с КИ рожают детей как обычные люди. <…>

О.П. Еремина

БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА БАЗЕ МАССОВЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Любая инновация в образовании, в том числе и соединение, интеграция образователь-

ных уровней, дающая возможность создания непрерывной системы профессиональной

подготовки, затрагивает весь процесс функционирования образовательной системы в це-

лом, включая библиотечно-информационное сопровождение, выступающее как важнейший

элемент учебно-методического обеспечения профессионального образования. При этом

важно то, что при организации данного сопровождения должна дополнительно учитываться

специфика обучаемого контингента.

Между тем при всем разнообразии проблем и задач построения системы многоуров-

невой непрерывной профессиональной подготовки неслышащих в условиях массовых об-

разовательных учреждений представляется возможным выделить ряд общих моментов

в разработке системы библиотечного и информационного обеспечения процесса их про-

фессионального образования.

Организация системы библиотечно-информационного сопровождения профессиональ-

ной подготовки неслышащих в идеале должна включать в себя не только необходимый

объем учебной литературы по выбранной специальности, которой обычно располагают би-

блиотеки того или иного учебного заведения, но и учитывать специфику:

* Университетские библиотеки: прошлое, настоящее, будущее: Материалы научно-практической конференции. — СПб.,

2003. С. 222–225.

238

1) разработки методического обеспечения, являющегося ключевым для решения об-

щей содержательной задачи создания подобного рода системы;

2) создания учебных пособий и материалов непосредственно для многоуровневого не-

прерывного профессионального обучения;

3) обеспечения образовательных учреждений специальным программно-аппаратным

оборудованием и каналами телекоммуникаций.

Рассмотрим подробнее, что представляет собой каждая из составляющих.

Сложность решения и правильность постановки этих проблем обусловлена прежде все-

го необходимостью отказа от традиционных методических установок и перехода к новой

методологической парадигме, без чего невозможна реализация задач профессионального

образования неслышащих. Кроме этого, речь идет о целом комплексе новых методических

исследований и разработок, результатом которых должно быть специальное методическое

обеспечение, рассчитанное на определенную категорию инвалидов.

Основную направленность этого комплекса должны определять:

ориентация на расширение спектра видов самостоятельной учебной деятельности •

студента-инвалида. К сожалению, в современной российской средней и высшей про-

фессиональных школах эта составляющая предусмотрена только в методических

разработках по заочному обучению и экстернату;

широкое использование формы индивидуальных консультаций (разработка воз-•

можных вариантов их проведения по различным учебным дисциплинам), имеющей

большое значение в обучении неслышащих и практически не исследованной в отече-

ственной дидактике высшей школы;

отход от традиционных лекционных занятий при обучении целой группы лиц с на-•

рушением слуха. Поиск новых форм проведения групповых занятий, сочетающих в

себе элементы практической направленности и самостоятельности в освоении но-

вого материала и подкрепленных соответствующим библиотечно-информационным

сопровождением;

разработка специальных приемов аттестации глухих и слабослышащих, нуждающая-•

ся в дополнительных методических исследованиях с учетом построения непрерыв-

ной системы профессионального образования, интеграции курсов учебных дисци-

плин, рейтинговой системы оценок и широкого применения новых информационных

технологий и современных телекоммуникационных систем.

К ряду нерешенных методических задач более общего характера, имеющих вместе

с тем принципиальное значение для обучения неслышащих, следует отнести также раз-

вернутый анализ вопросов модульной организации и интеграции предметного содержания

учебных курсов, более детальную разработку принципов и методологии деятельностного

подхода как основы новой образовательной системы.

Проблемы создания учебных пособий и материалов непосредственно для непрерыв-

ной профессиональной подготовки неслышащих связаны прежде всего, с тремя их осо-

бенностями.

Во-первых, модульная организация и интеграция содержания учебных курсов требуют

переработки обычной учебной литературы, пособий и материалов, т.е. перехода от тради-

ционного набора учебников и методичек по предметам к учебно-методическим комплексам

по интегрированным дисциплинам многоуровневого учебного плана (сквозная рабочая про-

грамма учебной дисциплины на весь период обучения и прикладывающиеся к ней учебно-

методические и тестово-опросные материалы).

Во-вторых, ориентация при работе с неслышащими на самостоятельную работу, осо-

бенно вне аудитории, требует соответствующего изменения формы учебников. Одним из

возможных вариантов такого учебника может быть рабочая тетрадь, включающая большое

число разнообразных заданий, наделенных различными функциями (проблематизация тео-

ретического материала, контроль знаний и др.). Существует, помимо этого, целый ряд фор-

мальных требований к изложению теоретического материала, соблюдение которых делает

его более наглядным и воспринимаемым.

В-третьих, необходимо использовать в учебном процессе учебные пособия и материа-

лы на современных носителях информации (аудиокассеты, видеокассеты, CD), что также

имеет целью повышение эффективности восприятия нового учебного материала. Основ-

239

ная проблема, связанная с этими пособиями и материалами, состоит в точном определе-

нии конкретных образовательных задач, решаемых с их помощью.

Определение оптимальных способов и путей использовании различных по виду

носителя учебных пособий и материалов в системе непрерывного профессионально-

го обучения инвалидов по слуху, а также четкое распределение между ними основно-

го и дополнительного содержания изучаемых курсов обеспечат дидактическую целесо-

образность создания таких дисциплинарных учебных комплексов, существенно снижая

при этом расходы на их изготовление. Понятно, что в противном случае происходит на-

копление невостребованных учебных пособий, с одной стороны, и накопление нерешен-

ных образовательных задач — с другой.

В целом библиотечный комплект учебников, учебных пособий и методических ма-

териалов должен соответствовать всей системе требований, обусловленных принци-

пиальными характеристиками многоуровневого непрерывного образования. Иными

словами, содержание должно соответствовать принципу интеграции разных разделов

предмета на различных уровнях обучения, а форма — обеспечивать возможность лег-

кого освоения и самостоятельного закрепления этого содержания. При этом использо-

вание различных носителей информации оправдывается комплексом решаемых обра-

зовательных задач. Основной трудностью в организации производства подобного рода

учебно-методических комплексов является необходимость их систематического (еже-

годного) использования, тогда как группы инвалидов с определенными дефектами на

определенные специальности обучения могут набираться нерегулярно. Однако учиты-

вая их наглядность, легкость восприятия и направленность на самостоятельную работу,

такие пособия с успехом можно применять в обычных студенческих группах, в группах

вечерне-заочного обучения, а также на краткосрочных курсах в пределах определенно-

го образовательного модуля.

На практике большие затруднения в плане создания новых высокотехнологичных

учебных пособий и материалов связаны даже не с их техническим изготовлением и ти-

ражированием, а с возможностью их использования, ограниченной из-за недостаточно-

го обеспечения образовательных учреждений и студентов программно-аппаратным обо-

рудованием и современными каналами телекоммуникаций. При этом в среднем звене

системы профессионального образования уровень обеспеченности современными ком-

пьютерами и техническими средствами обучения ниже, чем на вузовской ступени, и по-

тому объединение данных ступеней может принести положительный эффект в плане

совершенствования организации непрерывного профессионального образования инва-

лидов по слуху в целом.

А.З. Свердлов

ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ДРАМАТУРГИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ГЛУХИХ*

Театральное искусство и сценическая драматургия занимают особое место в системе

духовного воспитания глухих. Разыгрывая действие, в котором предполагается участие

слышащих действующих лиц, неслышаший актер-любитель как бы перевоплощается в

слышащего, символически приобщается к миру слышащих. Его духовный горизонт раздви-

гается, он ощущает всю полноту жизни. Театральная самодеятельность знакомит глухого

участника ее со сложным миром идей, чувств, переживаний. Она помогает ему установить

контакт с внутренним миром человека, обладающим более широким, чем глухой, сенсор-

ным спектром восприятия. <…>

Особое место в культурно-досуговой деятельности неслышащих занимает процесс

формирования самостоятельного творческого мышления учащихся. Он является дли-

тельным и сложным, построенным на определенных количественных накоплениях в об-

ласти философии, литературы, истории искусства и религиозных течений, теории куль-

туры, социальной работы, театральной режиссуры, клубной драматургии и переходящих,

* Свердлов А.З. Социально-культурная деятельность и процесс духовного развития сообщества глухих. — СПб., 1999.

С. 114–148.

240

в конечном итоге в качественную сферу, дающую почву, фундамент в индивидуально-

социальном построении цельной, самостоятельно думающей личности, вне социальных

шаблонов и стереотипов.

<…> Уроки режиссуры и актерского мастерства совместно с уроками литературы вы-

полняют благородную функцию воспитания личности неслышащего. Важно не только ак-

центировать внимание глухих учащихся на зримой стороне восприятия явлений окружаю-

щего мира, но и развивать их логическое мышление, всемерно обогащать словарный запас

данного контингента, показывать одно и то же явление с нескольких точек зрения; доби-

ваться того, чтобы индивиды уловили различные подтексты с помощью глаз исполнителя,

мимики лица, выразительного жеста и самое главное — точной задачи: ради чего актер со-

вершает тот или иной поступок.

<…> В то же время необходимо подчеркнуть, что точно поставленная режиссером пе-

ред неслышащим исполнителем задача в публицистическом, интеллектуальном, лириче-

ском ключе в зависимости от жанра, но обязательно с эмоциональным наполнением спо-

собствует созданию звучащих интонаций у глухого исполнителя. <…>

На занятиях по режиссуре как бы наполняются плотью художественные образы, раз-

бираемые на уроках литературы. Предмет режиссуры способствует усвоению и пониманию

сложных социальных процессов и явлений, разбираемых на занятиях по литературе, с по-

мощью эмоционально-образного восприятия материала.

Уроки литературы и режиссуры находятся в сложной диалектической связи и способ-

ствуют процессу духовного обогащения личности. <…> Кроме этого, публицистически за-

остренная сверхзадача, которую ставит перед собой режиссер драматического коллектива,

связывая зрительный зал с происходящим на сцене, с авторским замыслом, способствует

осовремениванию материала. Помогает неслышащему индивиду увидеть прошлое сегод-

няшними глазами, способствует переходу от эмоционального восприятия действительно-

сти к формированию абстрактного мышления.

В то же время письменная речь имеет огромное значение в развитии духовного мира

глухого ребенка, взрослого неслышащего, так как она обладает реальным начертанием, что

делает ее более доступной для детей с недостатками слуха <…>. Вследствие этого мы уде-

ляем огромное внимание «застольному» периоду в процессе постановки спектакля, работе

над текстом, над образной жесто-мимической речью. Очень важно добиться неразрывного

единства между драматургическим материалом, устной речью и зримыми ассоциативны-

ми видениями, не всегда напрямую совпадающими со словами, фразами, с которыми при-

ходится встречаться неслышащему индивиду в интеллектуальном процессе. Преодолевая

духовную ограниченность, обогащая словарный запас глухого, педагог вводит его в мир

богатых духовных смыслов, поднимает его до понимания сложных, неоднозначных произ-

ведений творческой мысли; формирует эстетический вкус неслышащего, вне всеядности и

примитивного, некритического восприятия культуры.

<…> Режиссура в профессиональной и досуговой сферах развивает личность глухо-

го индивида всесторонне. Она удивительно точно улавливает специфику восприятия мира

неслышащим человеком, обращается к его эмоциям, к его зримому видению окружающей

действительности, подводит к пониманию тончайших оттенков человеческой природы че-

рез образную ткань драматического произведения высокого интеллектуального, эстетиче-

ского уровня и общечеловеческого нравственного, гражданственного звучания <…>.

Большую роль в процессе воплощения драматического произведения в коллективе

неслышащих играет точно и интересно выстроенная сценическая площадка, отвечающая

смыслу происходящего, помогающая глухому исполнителю действовать более органично в

предлагаемой ситуации. Уроки режиссуры во время учебы и в культурно-досуговой сфере,

в процессе социальной, интеллектуальной, художественной, профессиональной интегра-

ции слышащего педагога с глухими исполнителями помогают учащимся и в жизни вырабо-

тать определенные нравственные позиции, приобщают опосредованно, через творческий

акт к сложным социальным проблемам. Глубокие философские идеи, которые рождаются в

результате острых конфликтов, происходящих на сцене, способствуют выработке опреде-

ленных жизненных ассоциаций. Без излишней прямолинейности, хрестоматийного морали-

зирования и дидактики формируют гражданскую, демократическую, прогрессивную пози-

цию неслышащего человека <…>.