Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

211

Список рекомендуемой литературы

Основной:

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

2. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1992.

3. Кантор В.З., Никитина М.И., Пенин Г.Н. Политехнические и социокультурные основы

педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. — СПб., 2000.

4. Пенин Г.Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: история и

современность. — СПб., 2000.

5. Свердлов А.З. Социально-культурная деятельность и процесс духовного развития со-

общества глухих. — СПб., 1999.

6. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы,

социальные связи. — М., 1997.

Дополнительный:

1. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. — М., 1987.

2. Пенин Г.Н. Применение слухоречевого тренажера СРТ-2 в обучении произношению

учащихся с нарушениями слуха и речи. — СПб., 1995.

3. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использовани-

ем верботонального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррек-

ционное) образование. — М., 1999.

4. Свердлов А.З. Развитие духовного мира неслышащих работой над отрывками из

пьес. — СПб., 1995.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

Освоение учебной дисциплины 2 (по выбору) «Технологии социальной реабилитации

лиц с нарушениями слуха» содействует повышению профессиональной компетентности

практических работников в таких аспектах социально-реабилитационной деятельности

в отношении инвалидов по слуху, как:

знание и применение средств и методов психолого-медико-педагогической диагно-•

стики и обследования лиц с нарушениями слуха, их учебных, производственных кол-

лективов, семей и др.;

владение методами консультирования детей и взрослых с нарушениями слуха, чле-•

нов их семьи, а также специалистов смежных профилей по проблемам образования,

жизненного и профессионального самоопределения, социальной адаптации и инте-

грации при слуховой депривации;

готовность к осуществлению мероприятий по профилактике неблагоприятных психо-•

физических, индивидуально-психологических и социально-психологических послед-

ствий органических нарушений слуха;

знание и применение средств и методов коррекции физического, психического и со-•

циального развития лиц с нарушениями слуха;

способность оптимизировать процесс включения лиц с нарушениями слуха в со-•

циально-культурную деятельность в различных ее видах;

владение приемами и средствами организационно-управленческого обеспечения •

процесса социальной реабилитации лиц с нарушениями слуха;

готовность к осуществлению исследовательских процедур в области социальной реа-•

билитации лиц с нарушениями слуха.

В целях оптимизации профессионально-образовательного процесса в рамках учебной

дисциплины 2 (по выбору) «Технологии социальной реабилитации лиц с нарушениями слу-

ха», а также осуществления самоконтроля и мониторинга качества усвоения учебного ма-

териала следует выполнить ряд заданий.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. На материале художественного фильма «Страна глухих» напишите эссе на

тему «Специфические проблемы отношений в системе “инвалиды по слуху — общество”».

212

Задание 2. Подготовьте доклад (реферат) на тему «Всероссийское общество глухих как

социальный институт реабилитации инвалидов по слуху».

Задание 3. Разработайте «идеальную модель» социально-реабилитационного центра

(комплекса) для инвалидов по слуху.

Задание 4. Подготовьте доклад (реферат) на тему «МГТУ им. Н.Э. Баумана: опыт выс-

шего профессионального образования и социальной реабилитации инвалидов по слуху».

Задание 5. Подготовьте доклад (реферат) на тему «Вербальные и невербальные сред-

ства коммуникации инвалидов по слуху».

Задания (вопросы) для самоконтроля и итоговой аттестации

1. Сущность и система социальной реабилитации инвалидов по слуху.

2. История становления и развития отечественной и зарубежной практики социальной

реабилитации инвалидов по слуху.

3. Становление и развитие институциональной базы социальной реабилитации инвали-

дов по слуху в России.

4. Принципы социальной реабилитации инвалидов по слуху.

5. Организованное общественное движение инвалидов по слуху как социальный инсти-

тут реабилитации глухих и слабослышащих.

6. Социально-психологические факторы эффективности реабилитации инвалидов по слуху.

7. Семья инвалида по слуху в системе социальной реабилитации.

8. Социально-реабилитационное сопровождение профессионально-трудовой деятель-

ности инвалидов по слуху.

9. Образовательная и социальная интеграция лиц с нарушениями слуха.

10. Профессиональное образование инвалидов по слуху.

11. Современные технические средства социальной реабилитации инвалидов по слуху.

12. Проблемы субкультуры инвалидов по слуху.

13. Деятельность специализированных институтов социально-культурной реабилита-

ции инвалидов по зрению.

14. Библиотечное обслуживание инвалидов по слуху как направление социально-

реабилитационной деятельности.

15. Социально-реабилитационная поддержка инвалидов по слуху пожилого и преклон-

ного возраста.

16. Информационное обеспечение инвалидов по слуху в системе их социальной реабили-

тации.

17. Проблемы трудоустройства и социально-трудовой реабилитации инвалидов по слуху.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Осуществление целевых установок учебной дисциплины 2 (по выбору) «Технологии со-

циальной реабилитации лиц с нарушениями слуха» требует при ее реализации раскрытия

следующих содержательных аспектов.

Лица с нарушением слуха как целевая группа социально-реабилитационной работы

Классификации нарушений слуха. Психолого-педагогические особенности глухих, сла бо -

слышащих и оглохших людей. Основные ограничения жизнедеятельности лиц с нарушения-

ми слуха. Затруднения в общении и искажение адекватного восприятия и оценки объектов

социальной перцепции. Реабилитационные потребности и реабилитационный потенциал ин-

валидов по слуху.

Инвалиды по слуху как социальная группа.

Лица с нарушениями слуха как объект и субъект социальной реабилитации. Характери-

стика ценностных ориентаций лиц с нарушением слуха.

Влияние депривационных факторов на развитие личности человека со слуховым де-

фектом. Уровень притязаний и самооценка людей с нарушениями слуха. Ограничение со-

циальных связей и ограниченность усвоения социального опыта глухими людьми.

213

Современные научные концепции определения влияния слухового дефекта на процесс

социализации и инкультурации.

Микросоциум глухих людей и его особенности. Характеристика субкультуры инвалидов

по слуху.

Отношение к инвалидам по слуху как социально-психологи ческий фактор их социаль-

ной реабилитации и интеграции.

Технологии социально-трудовой реабилитации инвалидов по слуху

Научно-практические основания осуществления социально-трудовой реабилитации лиц

с нарушениями слуха.

Учет основных категорий социализации труда инвалидов по слуху (содержание, харак-

тер, условия, организация, структура и виды труда).

Продуманность компонентов организации производственной среды: санитарно-гигие-

нические условия (шум, освещенность, чистота воздушной среды, темп работы и т.д.); содержа-

ние труда, состояние оборудования, инструмента, ритмичность работы, квалификация; группо-

вые ценности и нормы поведения в коллективе, межличностные отношения, особенности об-

щения (словесно — жестовое двуязычие, жестовое общение), стиль руководства и лидерства.

Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями слуха как технология их

социально-трудовой реабилитации. Уточнение психолого-педагогических процедур, обе-

спечивающих осознанный выбор школьниками со слуховой недостаточностью профессий

в соответствии с интересами, склонностями и способностями. Учет противопоказаний при

выборе профессий. Информационное обеспечение и использование профессиограмм. Осо-

бенности проведения профориентационного консультирования.

Профессиональное образование как фактор социальной реабилитации инвалидов по

слуху. Ведущие принципы профессионального образования, реализация которых содей-

ствует социальной реабилитации людей со слуховым дефектом: ориентация обучаемых на

новые сферы трудовой деятельности (предпринимательство, малый бизнес); обучение кон-

курентоспособным профессиям; многовариантность и гибкость форм, методов и средств

подготовки; введение дифференцированного подхода к обучению различных групп инва-

лидов с учетом характера и степени нарушения слуха и речи; мобильность и разнообразие

организационных структур, обеспечивающих профессиональное обучение; социальная за-

щищенность в период профессиональной подготовки.

Профессионально-производственная адаптация инвалидов по слуху как процесс опреде-

ления оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований

рекомендуемой профессиональной деятельности в условиях конкретного производства, с при-

способлением к ним таких людей. Технологии профессионально-производственной адаптации

инвалидов по слуху в условиях интегрированного профессионального образования.

Информационные технологии в системе непрерывного многоуровневого интегрирован-

ного высшего профессионального образования в техническом университете.

Технологические процедуры включения инвалидов по слуху в свободный рынок труда

(установление стимулирующих квот; резервирования и целевого создания рабочих мест

для инвалидов; предоставление ссуд или субсидий мелким предприятиям; предоставление

налоговых льгот; оказание предприятиям, нанимающим рабочих-инвалидов, технической

и финансовой помощи; создание инвалидам условий труда в соответствии с индивидуаль-

ными программами реабилитации; создание условий для предпринимательской деятельно-

сти инвалидов); оказание консультативных и профориентационных услуг; помощь в поиске

работы; профессиональное обучение и т.д.

Осуществление диагностики профессиональной трудоспособности лиц с нарушениями

слуха и определение степени выраженности ограничений жизнедеятельности.

Роль общественных организаций в трудоустройстве инвалидов по слуху. Предоставле-

ние рабочих мест лицам со слуховой депривацией на предприятиях и производствах Все-

российского общества глухих. Комплекс процедур по трудоустройству лиц со слуховым де-

фектом: оказание консультативных и профориентационных услуг; помощь в поиске работы;

профессиональное обучение; квотирование рабочих мест. Оказание инвалидам по слуху

консультативно-организационной помощи по правовым вопросам, составлению бизнеспла-

нов, подготовке регистрационных документов.

214

Технологии социального, социально-медицинского, социально-психологического сопро-

вождения инвалидов, реализуемые в процессе их социально-трудовой реабилитации.

Особенности профессионально-делового и личного общения глухих на производстве.

Непонимание слышащими глухих людей как основная причина трудностей их общения.

Влияние бригадной формы организации труда на производстве на частоту общения и меж-

личностное взаимодействие.

Технологии социально-бытовой реабилитации инвалидов по слуху

Технологии формирования словесной речи как средства общения и их влияние на раз-

витие языковой способности, речевого процесса и овладение языковой системой инвали-

дами по слуху. Особенности усвоения ими языковых значений через обогащение практики

речевого общения и осуществление речевого развития во взаимосвязи с развитием практи-

ческой деятельности.

Технологии обучения лиц с нарушениями слуха произносительной стороне речи как не-

обходимое условие полноценного общения. Формирование у глухих людей основных меха-

низмов речепроизводства (артикуляции) и механизмов восприятия речи. Сенсорная основа

процесса восприятия речи. Особенности овладения речевыми кинестезиями.

Технологии развития слухового восприятия и формирование представлений о вариа-

тивных акустических сигналах (неречевых и речевых), как основы для ориентировки лиц со

слуховой депривацией в окружающем мире (природе, улице города и др.) и для полноцен-

ного участия в различных видах деятельности. Использование электроакустической аппа-

ратуры для овладения инвалидами по слуху вариативными способами восприятия устной

речи. Создание слухо-речевой среды как значимого условия для возникновения у лиц с на-

рушениями слуха потребности использования слухового восприятия в процессе общения.

Технологии социального обслуживания как деятельность по удовлетворению потребно-

стей пожилых граждан и инвалидов в социальных услугах.

Использование инвалидами по слуху специальных технических средств реабилитации,

обеспечивающих их независимость в повседневной жизни, включая вспомогательные: аппа-

раты для телефонной связи (телефонные сигнализаторы, трубки с усилителем, телефоны-

принтеры с памятью, со встроенным экраном), электронные «няни», световые сигнализа-

торы детского плача), будильники со световой или вибрационной индикацией, световые

сигнализаторы дверного звонка и др.

Обучение безопасности инвалидов по слуху в чрезвычайных ситуациях (пожар, навод-

нение, взрыв и т.д.).

Технологии социально-культурной реабилитации инвалидов по слуху

Адаптация лиц с нарушениями слуха в социокультурной деятельности и развитие их ре-

креационной активности. Основные виды досуга и определение мотивов выбора досуговых

занятий. Культурно-досуговые программы, реализуемые в домах культуры и Центрах под-

держки социально-творческой реабилитации инвалидов по слуху.

Проблемы «физкультурной рекреации» и «физкультурной реабилитации» лиц с наруше-

ниями слуха. Физкультурно-оздоровительные мероприятия для инвалидов по слуху, при-

влечение инвалидов по слуху к активному и здоровому образу жизни, выявление способ-

ных спортсменов. Участие в спартакиадах Российского спортивного союза глухих.

Обеспечение доступа к социально значимой информации как основы личностной со-

циокультурной самореализации инвалидов по слуху. Опора на вариативное соотношение

вербальных и невербальных средств общения.

Использование приборов для представления речи в визуально воспринимаемой форме

(декодер телетекста).

Организация самостоятельной работы слушателей при освоении учебной дисципли-

ны (по выбору) «Технологии социальной реабилитации лиц с нарушениями слуха» ориенти-

рована на выполнение ими ряда заданий, предполагающих реабилитологический анализ

произведений киноискусства, изучение истории общественного движения инвалидов по

слуху, а также моделирование институциональных форм их социальной реабилитации и

осмысление опыта реабилитационного сопровождения профессионально-образовательной

деятельности неслышащих.

215

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЯМ

Г.Н. Пенин

КАЛЬКИРУЮЩАЯ ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ:

ОСОБЕННОСТИ, СФЕРА УПОТРЕБЛЕНИЯ

Одной из самых сложных и до настоящего времени дискуссионных проблем сурдо-

педагогики является проблема использования в обучении, общении, социальной реаби-

литации неслышащих различных кинетических форм вербальной и невербальной ком-

муникации.

Интерес к жесту в истории европейского языкознания известен еще с античных времен,

когда проблема происхождения языка выдвинула теорию первоначального возникновения

жестового языка, на базе которого развился звуковой язык. В последующие эпохи пробле-

ма жестового языка носила, главным образом, прикладной характер. Изучение жестового

языка в наше время, в ХХI веке, активизировалось благодаря исследованиям в области

семиотики, социолингвистики и теории коммуникации. Однако в России этот процесс про-

текал весьма неоднозначно, а порой — драматично. Научные исследования Л.С. Выготско-

го в 20–30-е годы минувшего столетия привели его к новому методологическому подходу

к проблеме невербальной коммуникации, основанному на культурно-исторической теории.

Ученый пришел к выводу, что жестовый язык глухих — это сложная и своеобразная лин-

гвистическая система. Л.С. Выготский вполне справедливо указал на достоинства жестовой

речи и возможности ее применения:

жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значе-•

ния», то есть не только средство межличностного общения неслышащих, но и сред-

ство «внутреннего мышления» ребенка со слуховой депривацией;

следует «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, •

не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить во-

прос о сотрудничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи

«на различных ступенях обучения»;

словесно-жестовое двуязычие неслышащих необходимо «для восхождения глухого •

ребенка к овладению речью», для общего и лингвистического развития.

Таким образом, Л.С.Выготским была дана, на наш взгляд, объективная оценка роли же-

стовой речи в познавательной деятельности и общении неслышащих, определено место

этой формы речи в системе средств обучения глухих. Жестовая и дактильная речь ста-

ли рассматриваться как вспомогательные средства обучения и социализации детей с на-

рушением слуха. Однако многие позитивные изменения в этом плане были утрачены под

влиянием вышедшей в свет в 1950 году работы И.В. Сталина «Марксизм и вопросы язы-

кознания», в которой утверждалось, что язык жестов глухих не является даже суррогатом

языка. Жестовая речь стала изгоняться из специальных школ для глухих детей. Факульта-

тивный курс «мимики», входивший в учебный план дефектологического факультета ЛГПИ

им. А. И. Герцена, был сразу же снят.

Парадокс, но именно в 50-е годы общепринятая жесто-мимическая система речевых зна-

ков, сложившаяся в нашей стране, впервые была описана И.Ф. Гейльманом. Вышел из печати

его фундаментальный труд «Ручная азбука и речевые жесты глухонемых» (М.: КОИЗ, 1957).

В последние десятилетия благодаря успехам дефектологической науки и практики

обучения неслышащих в решении рассматриваемой проблемы произошли большие из-

менения: расширился фонд речевых жестов, генерализовалась общность ручной комму-

никации, велась работа по унификации «мимики» в рамках Всемирной федерации глухих.

Большое внимание уделялось вопросам использования жестовой речи, в том числе каль-

кирующей (И.Ф. Гейльман, Р.М. Боскис, С.А. Зыков, Г.Л. Зайцева, Л.П. Носкова, Т.В. Розано-

ва, И.В. Цукерман).

В отечественной сурдопедагогике система жестового общения глухих наиболее глубоко

и последовательно раскрыта в исследованиях профессора Г.Л. Зайцевой. Ученым выяв-

* Пенин Г.Н. Калькирующая жестовая речь: особенности, сфера употребления // Модернизация специального образова-

ния лиц с отклонениями в развитии. — СПб., 2004, С. 40–43.

216

лены особенности национальной (русской) жестовой речи (РЖР), калькирующей жестовой

речи (КЖР), проанализирован их лексический состав, определены условия употребления

РЖР и КЖР.

Следуя определению Г.Л. Зайцевой отметим, что калькирующая жестовая речь пред-

ставляет собой систему жестов, предназначенную для воспроизведения структуры слове-

сных языков, своеобразный подстрочный перевод — кальку словесной речи. При этом же-

сты выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования аналогичен расположению

речевых единиц (слов) в предложении. Жестам в калькирующей жестовой речи соответ-

ствуют слова в начальной форме (именительный падеж существительного, инфинитив гла-

гола). КЖР насыщается дактильными элементами, применяемыми, как правило, для пере-

вода незнакомых слов, не имеющих аналогов в жестовом словаре. Причем дактилирование

применяется ограниченно, в качестве дополнительного компонента к жесту.

Калькирующая жестовая речь не имеет собственной грамматики. Она калькирует струк-

туру словесного языка. Поэтому КЖР является вторичной знаковой системой. По мнению

Г.Л. Зайцевой, именно в этом заключается «принципиальное отличие КЖР от русской же-

стовой речи (РЖР), которая устроена совсем иначе». В лексике КЖР она выделяет два

основных класса жестов. В первый класс входят жесты, заимствованные из разговорного

(русского) жестового языка («дом», «женщина», «школа»). Второй класс объединяет жесты,

являющиеся достоянием только КЖР. В состав лексических единиц второго класса входят

три подкласса:

1. Собственно жесты («дискриминация»).

2. Слова русского языка, воспроизводимые с помощью дактилологии («кибернетика»).

3. Лексемы, включающие жест и несколько дактилем (к-а-б (дактилемы) + «комната»

(жест) = «кабинет»).

Такая разнородность лексического состава КЖР обусловлена тем, что КЖР и РЖР

усваиваются неслышащими в разных условиях, у каждой из них свои функции в общении.

Калькирующей жестовой речью неслышащие овладевают по мере усвоения лексики и грам-

матики родного языка, словесной речи. Усвоение значений новых жестов происходит на

основе овладения значениями соответствующих слов.

Функциональное назначение калькирующей жестовой речи — использование в ситуациях

так называемого «официального» общения. КЖР применяется главным образом на собрани-

ях, на конференциях, на лекциях, при сурдопереводе телевизионных передач. В подобных

условиях восприятие неслышащими устной речи докладчика, лектора весьма затруднено в

связи со значительными объемами помещений, сложностью используемой лексики и т.д. По-

этому наиболее эффективным средством, обеспечивающим успешность коммуникативной и

когнитивной деятельности глухих в указанных ситуациях, становится КЖР.

Вместе с тем экспериментальные данные ученых и педагогов-практиков свидетельству-

ют о том, что неслышащие старшеклассники и взрослые глухие недостаточно прочно вла-

деют лексикой КЖР. Многие глухие с низким уровнем развития словесной речи испытывают

серьезные затруднения в понимании высказываний, передаваемых с помощью КЖР.

Кроме того, по мнению Г.П. Угловой, калькирующая жестовая речь, являясь по сути под-

строчным переводом, не всегда адекватно передает смысл переводимого, а иногда искажа-

ет и «затеняет» его. Речь человека, использующего КЖР, по своей форме напоминает речь

страдающего нарушениями головного мозга (лобные и теменные поражения мозга).

Как указывает А.Р. Лурия, грамматические структуры и формы отображают стиль и фор-

мы рассудочной деятельности. Отсюда следует, что повсеместное и систематическое упо-

требление КЖР способствует формированию у здоровых глухих учащихся стиля и форм

мышления, свойственных людям с теми или иными поражениями головного мозга. Данное

предположение косвенно подтверждается тем, что у неслышащих учащихся отмечаются

нарушения в ориентировании и восприятии пространственных отношений. Однако эти же

нарушения практически полностью отсутствуют у взрослых глухих с развитой речью (иссле-

дование Б.Н. Одеянко и Г.П. Угловой).

Таким образом, КЖР следует рассматривать как результат взаимодействия систем сло-

весного и разговорного (русского) жестового языков. Уровень владения неслышащими каль-

кирующей жестовой речью определяется степенью усвоения словесного языка, знанием

лексики КЖР (второй класс жестов) и формированием прочных связей между значениями

217

слов и соответствующих им жестовых аналогов. Совершенствование работы по развитию

словесной речи будет способствовать более успешному словесному общению глухих, по-

вышению эффективности применения КЖР в коммуникативной и познавательной деятель-

ности лиц со слуховой депривацией.

Г.Н. Пенин

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА

В ОБЩЕНИИ И ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ КАК ГОСУДАРСТВЕННО-ПРАВОВАЯ,

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

<…> В наше время ситуация сложилась таким образом, что к языку жестов проявляют

повышенный интерес специалисты самых разных отраслей — социологи, психологи, лингви-

сты, педагоги, деятели культуры и искусства. Хотя если обратиться к истории европейского

языкознания, то станет очевидным, что интерес к жесту известен еще с античных времен,

когда проблема происхождения языка выдвинула теорию первоначального возникновения

жестового языка на базе которого развивался звуковой язык. В последующие эпохи вопро-

сы жестового языка, носили главным образом прикладной характер. Изучение рассматри-

ваемой проблемы в наше время активизировалось благодаря исследованиям в области

семиотики, социолингвистики и теории коммуникации. Однако в России этот процесс про-

текал весьма неоднозначно, а порой и драматично. Научные исследования Л.С. Выготско-

го в 20–30-е годы минувшего столетия привели его к новому методологическому подходу

к проблеме невербальной коммуникации, основанному на культурно-исторической теории.

Он пришел к выводу, что жестовый язык глухих — это сложная и своеобразная лингвисти-

ческая система. Широко известны слова Выготского о том, что следует «использовать все

возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно

к мимике и не третируя ее как врага», поставить вопрос «о сотрудничестве и структурном

комплексировании словесной и жестовой речи на различных ступенях обучения».

Оценка, данная жестовой речи Выготским в первой трети XX столетия, являлась во мно-

гом оправданной, поскольку была ориентирована на вполне конкретную социокультурную си-

туацию в стране и низкий уровень подготовки сурдопедагогов. Однако уже в 1950 г. вышла в

свет работа главного «языковеда» — И.В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания», в ко-

торой утверждалось, что язык жестов глухих не является даже суррогатом языка.

К счастью, жизнь не стоит на месте. Так же, как не стоят на месте научные изыскания

ученых, в том числе сурдопедагогов. Разработка С.А. Зыковым новой дидактической си-

стемы обучения глухих на основе коммуникативно-деятельностного подхода коренным об-

разом изменила отношение сурдопедагогов и неслышащих к различным формам речи и их

соотношение в обучении детей с нарушением слуха.

На этой научной базе и последующих научных изысканиях в России созданы и успеш-

но функционируют система специальных (коррекционных) дошкольных и школьных образо-

вательных учреждений для детей с нарушением слуха, службы ранней медико-психолого-

педагогической помощи, центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции,

социально-трудовой адаптации и профориентации и др. Во всех этих учреждениях обучение

неслышащих осуществляется на основе вербальных средств коммуникации при активном

использовании остаточного слуха глухих и слабослышащих. Парадокс на первый взгляд,

но факт — учащиеся школы глухих говорят на уроках гораздо активнее и больше, нежели

их слышащие сверстники. При этом жестовая речь практически не находит применения (за

исключением отдельных жестов). К моменту окончания школы выпускники владеют знания-

ми основ наук и словесной речью на таком уровне, который позволяет им успешно сдавать

вступительные экзамены в вузы (в том числе гуманитарной направленности).

Безусловно, большинство глухих осваивает и разговорную жестовую речь, которая слу-

жит средством коммуникации неслышащих в «неформальных» условиях. Однако практика

обучения лиц с нарушением слуха на жестовой основе (особенно профессионального) в

* Пенин Г.Н. Использование жестового языка в общении и обучении глухих как государственно-правовая, социокультур-

ная и педагогическая проблема // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства: Материалы

XV международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб., 2008. С. 51 — 54.

218

большинстве случаев не приносила успехов в силу аморфности, аграмматичности и других

особенностей этого невербального средства общения.

В связи с вышесказанным становится очевидным, что стремление к обучению неслы-

шащих на основе жестовой речи не только не способствует их образовательной интегра-

ции, но и делает весьма проблематичным их социальную интеграцию и профессионально-

трудовую реабилитацию.

Не дает ожидаемого эффекта и применение сурдоперевода с помощью калькирующей

жестовой речи (КЖР). Экспериментальные данные ученых и педагогов-практиков свиде-

тельствуют о том, что неслышащие школьники и взрослые глухие не владеют в полной мере

лексикой калькирующей жестовой речи, затрудняются в понимании высказываний, переда-

ваемых с ее помощью. Кроме того, КЖР, являясь по сути подстрочным переводом — каль-

кой словесной речи, не всегда адекватно передает смысл переводимого, а иногда искажа-

ет его. В связи с этим глухие не случайно обратились с предложением чаще использовать

вместо сурдоперевода субтитры и «бегущую» строку. <…>

Мы вполне разделяем стремление ВОГа и других общественных организаций глухих при-

данию языку жестов дополнительных государственных гарантий, к его совершенствованию,

унификации и изучению неслышащими нормативной, всеми глухими однозначно понимае-

мой жестовой лексики, заложенной в словари жестов. Мы согласны со многими положения-

ми Резолюции международной конференции «Лингвистические права глухих: государствен-

ная поддержка, изучение и применение жестового языка», которая состоялась в мае 2007 г.

Прежде всего это положения, связанные с проведением лингвистических, социологических

и других исследований в области жестового языка для разработки инновационных техноло-

гий в сфере образования глухих, издания словарей жестов, учебно-методических пособий.

Важны также мероприятия по обеспечению инвалидов по слуху мобильными телефонами

с режимом SMS — сообщений, факсимильными аппаратами (факсами) нового поколения.

Вместе с тем мы удивлены однобокостью и узостью предлагаемых общественными

и государственными структурами подходов к решению проблемы лингвистических прав

глухих. Не касаясь юридической, экономической, а также этической сторон обсуждаемой

проблемы, должны отметить, что придание жестовому языку статуса государственного

языка РФ может нанести большой урон самому сообществу глухих и прежде всего обуче-

нию глухих школьников. Есть опасение, что свободное внедрение языка жестов в коррек-

ционные образовательные учреждения разрушит десятилетиями создававшуюся систему

обучения глухих словесной, прежде всего, — устной речи. Отсутствие словесной речи при-

ведет к обратному результату — дезинтеграции неслышащих, их обособлению в узких рам-

ках микросоциума лиц с нарушением слуха. Качественно пострадает и профессиональная

подготовка неслышащих, основанная на доминировании языка жестов, а следовательно,

и их социально-трудовая адаптация и реабилитация.

Нам представляется, что решение проблемы лингвистической реабилитации глухих

должно осуществляться в иной плоскости. Например, в разработке федерального проек-

та (условно назовем его «Нет глухоте»), связанного с реализацией системы государствен-

ных медико-социальных и технико-педагогических мер по предоставлению каждому глухо-

му возможностей кохлеарной имплантации и последующей слухоречевой реабилитации и

психолого-педагогической поддержки.

<…> Кохлеарная имплантация — это огромный шаг вперед в медико-социальной, педа-

гогической и речевой реабилитации неслышащих. При этом сама собой отпадает необхо-

димость борьбы за лингвистические права глухих. Только большая систематическая рабо-

та по освоению словесной речи позволит каждому глухому стать самоценной оригинальной

личностью и успешно интегрироваться в общество.

219

О.В. Чеснович, Г.Н. Пенин

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АППАРАТУРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ*

Одним из основных условий социальной адаптации и интеграции в общество лиц с на-

рушениями развития является владение ими доступной для понимания окружающими сло-

весной речью. Тяжелые нарушения развития ребенка (будь то нарушения сенсорики, ин-

теллектуальной сферы, движений и т.д.) резко ограничивают возможность формирования у

него внятного, благозвучного произношения и адекватного восприятия ребенком обращен-

ной к нему речи.

Нарушения речевого развития, возникнув под влиянием каких-либо патогенных факто-

ров, не исчезают без специально организованной коррекционной работы. Ее успех во многом

определяется использованием в коррекционно-образовательном процессе специальных тех-

нических средств, адресованных сохранным анализаторам ребенка. Это компьютерная тех-

ника, звукоусиливающая аппаратура, вибротактильные и визуальные приборы и устройства

и т.д. Технические средства позволяют лицам с нарушениями развития расширять границы

восприятия звучащей речи, как чужой, так и собственной, формировать навыки самоконтроля

при воспроизведении звуков, их сочетаний и слов, отрабатывать правильное произношение.

Наиболее эффективными в плане выявления и исправления недостатков произноше-

ния, а также контроля воспроизведения звуков (слогов и слов) являются модернизирован-

ные модели визуальных приборов — слухоречевой тренажер СРТ–1–01 и виброскоп (СРТ-2).

Именно на этих приборах следует остановиться более подробно и рекомендовать их всем

педагогам коррекционных учреждений.

Слухоречевой тренажер СРТ-1-01 рассчитан на визуальное восприятие учащимися

оптических символов звуков, возникающих в момент их воспроизведения на экране инди-

катора. Это позволяет педагогу осуществлять коррекцию недостатков звукопроизношения,

силы, высоты и тембра голоса.

Уровни оптической выраженности фонетического материала на экране прибора различ-

ны для разных групп звуков. Наиболее отчетливо фиксируются гласные звуки и их дефекты.

Например, правильному произношению звука «а» соответствует «улиткообразный» символ,

лабиализованные звуки «о», «у» имеют видеограмму в виде овала с петлями, звук «и» ото-

бражается как спиралевидный овал и т.д. Все оптические символы звуков (как гласных, так

и согласных) представлены в рекомендациях, которые даются вместе с прибором. Наруше-

ния в произношении тех или иных звуков определяются педагогом и ребенком по характеру

видеограммы. Наиболее характерные отображения дефектов также представлены в мето-

дических материалах.

Согласные звуки и их дефекты по уровню оптической выраженности на экране прибора

крайне разнообразны. Из нарушений произношения согласных наиболее четко отобража-

ются свистящие и шипящие звуки. Так, из дефектов звука «с» можно определить призубное,

боковое, шипящее «с», его озвончение, сонантное произношение. Все наиболее типичные

дефекты шипящих (боковое и щечное «ш», сонантность и озвончение, уподобление «ш»

звукам «ф» или «х») имеют видеограммы, резко отличающиеся от оптического символа, ха-

рактерного для нормы.

Хорошие возможности имеет тренажер и в плане постановки, коррекции, автоматиза-

ции носовых звуков, бокового звука «л» и вибранта «р».

Наряду с коррекцией произношения звуков визуальный индикатор дает возможность

педагогу устранять у обучающихся наиболее грубые дефекты голоса, связанные с отклоне-

ниями от нормальной силы: тихий, слабый голос, слишком громкий голос, крикливый голос,

а также нарушения тембра голоса (сдавленный, «рваный» голос или беззвучный, низкий го-

лос). При произношении звука с одним из указанных недостатков меняется его оптическое

изображение: размер видеограммы увеличивается или уменьшается, оптический контур

приобретает другие очертания.

* Чеснович О.В., Пенин Г.Н. Использование аппаратурных технологий как фактор развития речи неслышащих учащихся

// Здоровье ребенка как национальное достояние: Материалы VIII международной конференции «Ребенок в современ-

ном мире. Отечество и дети». — СПб., 2001. С. 84–87.

220

Кроме рассмотренных коррекционно-педагогических возможностей тренажер позволяет

проводить спектральный анализ фонетического материала с помощью анализатора спек-

тра (приставки тренажера А-1). Анализатор спектра дает возможность выявлять особенно-

сти голоса ребенка, учить его пользоваться речевым аппаратом, проводить спектральный

анализ речевых сигналов в трех поддиапазонах частот (100–400 Гц, 800–1200 Гц, 2200 гц и

выше) и получать информацию об акустическом характере звукового материала, произно-

симого ребенком. Вся визуальная информация «считывается» учеником со светодиодного

табло, состоящего из трех рядов светодиодов.

В связи с разнообразием акустического спектра фонем, их формантного состава опти-

ческие отображения гласных и согласных звуков на светодиодном табло колеблются в ши-

роких пределах. В случае дефектного произношения звуков изменяется и характер свече-

ния светодиодов. Сравнение результатов спектрального анализа звукового материала с

образцом дает обучающемуся наглядное представление об ошибках произношения. Ото-

бражение звуков на светодиодном табло анализатора спектра также представлено в мето-

дических рекомендациях.

Отклонения от нормальной силы голоса вызывают двоякую реакцию анализатора спек-

тра. Слишком громкий голос вызывает свечение всех светодиодных строк. Очень тихий,

слабый голос приводит, наоборот, к затуханию светового сигнала или его полному исчезно-

вению.

Так же четко фиксируются анализатором нарушения высоты голоса, вызывая появле-

ние несвойственного норме свечения светодиодов.

Таким образом, применение тренажера СРТ–1–01 в процессе коррекционной слу-

хоречевой работы обеспечивает ученику мгновенную обратную оптическую связь, по-

зволяет получать объективную информацию о качестве произношения, поддерживает

постоянный интерес ребенка к занятиям и вызывает стремление к совершенствованию

устной речи.

<…> Разработана еще одна модель визуального прибора — виброскоп СРТ-2. Этот при-

бор дает возможность ученику визуально воспринимать интенсивность и частоту вибраций,

возникающих в различных частях речевого аппарата (гортань, крылья носа). Тренажер по-

зволяет четко фиксировать все дефекты, связанные с неправильным участием голоса в

артикуляции, а также выявлять нарушения слитности произношения, ошибки в словесном

ударении.

Важной особенностью визуальных технических средств является их функциональная со-

вместимость с другими приборами, возможность сопряженного использования с тактильно-

вибрационными устройствами и ЗУА, что значительно повышает эффективность работы по

постановке и коррекции произношения у неслышащих учащихся.

И.В.Королева, В.И.Пудов, О.С.Жукова

КОХЛЕАРНАЯ ИМПЛАНТАЦИЯ —

НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Реабилитация детей с глубокой степенью тугоухости и глухотой является сложной про-

блемой ввиду отсутствия действенных методов лечения и низкой эффективности от исполь-

зования обычных слуховых аппаратов у значительной части таких больных. В настоящее

время в качестве одного из наиболее перспективных направлений реабилитации людей, и,

прежде всего, детей с большими потерями слуха, и их интеграции в среду слышащих мож-

но рассматривать кохлеарную имплантацию (КИ). Большинство практических специалистов,

занимающихся проблемами детей с нарушениями слуха в нашей стране, еще не знакомо с

этим направлением реабилитации. Эта статья открывает серию публикаций, посвященных

данному вопросу. В ней представлены общие сведения о КИ и работе Центра кохлеарной

имплантации при Санкт-Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи. В последующих ста-

тьях предполагается более подробно рассказать о педагогических аспектах реабилитации

различных групп пациентов с кохлеарными имплантами.

* Королева И.В., Пудов В.И., Жукова О.С. Кохлеарная имплантация — новое направление реабилитации глухих детей //

Дефектология. — 2001, № 1. С. 17–25.