Воскресенская Н., Фрумина И. Гражданское образование
Подождите немного. Документ загружается.
113
1. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
Семинарский курс - 20 часов
Решение многих социальных задач требует единовременного усилия многих
людей. Поэтому, важно уметь сотрудничать с другими людьми, работающими вместе
над решением общих задач. Именно такое сложное умение вырастает в опыте учебного
сотрудничества. Оно особенно важно на занятиях по гражданскому образованию,
поскольку на процессе построения сотрудничества в классе можно учиться
анализировать и предвидеть сложные ситуации общения и взаимодействия.
Учебное сотрудничество стало одной из самых популярных на Западе
педагогических техник. Поэтому в данном мод уле использованы материалы
американских пособий по организации учебного сотрудничества (cooperative learning).
Цели и задачи модуля. Обеспечить слу шателям возможности опробовать
разные формы совместной работы, приобрести навыки участия в кооперациях и их
построении; познакомиться с психолого-педагогическими техниками организации и
поддержания сотрудничества.
Методы. Основным методом подготовки по данному модулю предполагается
решение конкретных задач, требующих совместной работы (например, проектирования
образовательной деятельности школы по гражданскому образованию) и анализ этой
работы для отработки навыков сотрудничества.
Ожидания от преподавателя. Тренер, ведущий занятия, должен хорошо
разбираться в социальной психологии малой группы и иметь навыки организации
коллективно распределенных работ.
Основные понятия. Учебное сотрудничество, кооперация, гр уппы
сотрудничества, готовность к сотрудничеству, позитивная взаимозависимость,
структура взаимодействия, совместимость, срабатываемость, типы групповой работы:
машинный, командный, коллективный-сотрудничающий.
Оценочные методики. Получить представления об эффективности
переподготовки по данному модулю можно с помощью стандартизированных
психологических тестов (см., например, Лучшие психологические тесты для
профотбора и профориентации. Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992).
Содержание занятий
Мы предлагаем современную модификацию традиционной группово й работы –
«группу сотрудничества». Главное отличие групп сотрудничества от обычной
групповой работы в том, что работа организована и структурирована, как кооперация.
1. Учебное сотрудничество
Учебное сотрудничество может быть представлено в двух формах кооперации
«учитель-учащиеся» и «учащийся-учащиеся». Две гр уппы педагогических условий
необходимы для порождения учебной инициативы учащегося в совместной учебной
деятельности:
I. Определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде
открывает ученикам свои ожидания продуктивного поведения, а также система
задач, ставящих учащегося перед открытым выбором учебного или
114
внеучебного (по поводу преобразований в характере взаимоотношений)
взаимодействия. Эта группа условий для обеспечения кооперации «учитель-
ученик».
II. Определённые процедуры, способствующие порождению такой ситуации для
ученика, когда для решения учебной задачи недостаточно только
индивидуального ресурса. Эти процедуры связаны с организацией учебного
сотрудничества со сверстниками.
Обеспечение сотрудничества в учении основано на ряде педагогических техник,
создающих условия для эффективного общения между всеми участниками учебного
процесса по поводу изучаемого материала.
К широко используемым техникам относятся:
- формирование групп сотрудничества (в том числе специальные задания и упр ажнения
на создание в группе атмосферы доверия и поддержки);
- специальные упражнения на освоение типовых ролей, навыков коммуникации и
умения работать в группе;
- исполнение специально назначенных ролей в группе;
- выполнение группой специально выбранных для нее задач;
- взаимные консультации учеников, работающих в различных группах;.
Эти техники могут использоваться вместе или порознь в зависимости от целей и
конкретных условий того или иного занятия.
В отличие от обычной учебной группы, группа сотрудничества в идеале
представляет собой небольшой (как правило, не более 5-и человек) коллектив, члены
которого х орошо знают и принимают друг друга. Они ориентированы на
взаимовыручку и поддержку.
2. Готовность к сотрудничеству
Готовность к сотрудничеству в значительной степени определяется стоящей
перед людьми задачей.
Типичный пример структуры задания, поддерживающей сотрудничество -
создание коллективного продукта. Это вариант работы, при котором ни один из членов
группы не в состоянии завершить работу без помощи остальных (взаимозависимость по
результату). Другой пример - организовать работу так, чтобы каждый участник обладал
уникальным ресурсом, необходимым для общей работы (взаимозависимость по
ресурсу). Важно, чтобы оценка хода выполнения коллективной задачи и ее решения
была адекватной структуре организации гр уппы и характеру внутригрупповых
отношений. Тренер, ведущий занятия, также как и учитель, организующий
кооперативную работу в классе, не должны использовать оценочных методов,
разрушающих кооперацию и отношения сотрудничества.
Влияние структуры задачи и способа оценочного отношения на формирование
отношений сотрудничества и соревнования в группе проиллюстрировано на рис.1.
115
Рис.1
3. Принципы групповой работы
Техника организации работы в группах сотрудничества основана на принципах:
одновременного взаимодействия и позитивной взаимозависимости. С точки зрения
принципа одновременного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в
группе предпочтительнее работы в индивидуальном режиме, работа в малых группах
предпочтительнее работы в больших группах.
Сотрудничество немыслимо без практической основы. Принцип позитивной
взаимозависимости требует ответа на вопрос: «Зачем мы нужны друг другу и
насколько сильно?»
Различают три уровня позитивной взаимозависимости. Пример слабой
взаимозависимости - выполнение лабораторной работы в группе, когда сильный
участник группы в состоянии сделать всю работу. При сильной взаимозависимости
группа обречена на совместную работу ее уч астников. Хорошо известно, что
объединяют «общая беда» или «желанная для всех цель».
Уровень позитивной
взаимозависимости.
Как зависит успех одного
члена группы от успеха
других членов группы.
Как зависит успех всей
группы от успеха
отдельных членов
группы.
Слабая взаимозависимость
Возможен вклад одного
члена гр уппы в успех
других членов группы
Возможен вклад члена
группы в успех работы
всей группы
Средняя
взаимозависимость
Для успеха одного члена
группы желателен вклад
других членов группы
Для успеха работы всей
группы желателен вклад
каждого члена гр уппы
Рис.2
Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя
(одновременно или порознь) пять различных видов позитивной взаимозависимости:
ПОДДЕРЖИВАЕМ
ОЕ ОТНОШЕНИЕ
Оценочное отношение Структура задачи
Сотрудничество
внутри группы
Оценка каждого по
результатам работы всей
группы. Поощрение группы
как целого
Создание общего продукта
Работа распределена между
членами гр уппы
Сотрудничество
между гр уппами
Оценка работы группы
зависит от оценки работы
класса. Поощр ение класса. как
целого.
Каждая группа вносит
незаменимый вклад в работу,
выполняемую всем классом
Соревнование
между гр уппами
Индивидуальная оценка
работы каждой группы.
Награждается лучшая гр уппа
в классе.
Одинаковые задания для
каждой группы и
сопоставление получаемых
группами результатов.
116
1. Взаимозависимость по результату.
У всех общая цель: подготовить отчет, написать текст коллективного авторства или
изготовить прибор.
2. Взаимозависимость по успеху (оценке).
Оценка работы группы учитывает вклад каждого из участников.
3. Взаимозависимость по задаче. Задача поставлена так, что друг без друга ее
сделать нельзя. Распределение работы между членами группы дает большой эффект;
каждый делает одну из важных подзадач.
4. Взаимозависимость по ресу рсу. У одного есть специальная форматка, у
другого - программа, у третьего - инструкция, как выполнять работу.
5. Ролевая взаимозависимость. В гр уппе распределены взаимодополняющие и
необходимые для выполнения работы роли: «завхоз», «бодрила», «капитан»,
«письмовод», «контролёр».
При обычной фронтальной работе часто складываются ситуации, ведущие к
«отрицательной взаимозависимости», стимулирующие соперничество (в
противоположность сотрудничеству). Негативная взаимозависимость появляется в тех
случаях, когда один из участников общей работы может получить что-то вместо
другого. Типичные примеры - представление на выставку работ только лучших или
обсуждение результатов работы только с одним, когда желающих отвечать несколько.
Итак, позитивная взаимозависимость способствует сотрудничеству, а
негативная - конкуренции.
Возможен третий случай - отсутствие взаимозависимости, когда стимулируется
возникновение организационной структуры «невзаимодействие». Однако и нулевое
взаимодействие также стимулирует конкуренцию, благодаря естественному процессу
взаимного сопоставления («Чем я хуже?..»).
Характер взаимодействия
«Конкуренция » «Невзаимодействие» «Сотрудничество»
Негативная Нулевая Позитивная
взаимозависимость
Рис. 3. Изменение взаимодействия при изменении знака взаимозависимости.
Варианты заданий для самостоятельной работы
1. Проверьте справедливость данных положений в вашем классе.
Существует множество способов организовать взаимодействие между
участниками учебно-воспитательного процесса в классе или в группе. Каждый такой
способ или форму организации взаимодействия обычно называют «структурой
117
взаимодействия» или просто «структурой ». Структура представляет собой обобщенный
план или схему взаимодействия, которая не зависит от конкретного содержания
коммуникации. Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур
коммуникации в практике общения. Существует большое количество различных
устойчивых структур. Каждая структура отражает определенный вид взаимодействия, а
ее сознательное использование позволяет довольно уверенно предсказывать
определенный педагогический результат.
«Вопрос ко всему классу»:
1. Учитель задает вопрос;
2. Желающие отвечать учащиеся поднимают руку;
3. Учитель вызывает одного из учеников;
3. Ученик пытается дать правильный ответ;
4. Учитель реагирует на ответ ученика.
Структура «Вопрос ко всему классу» может служить примером взаимодействия,
порождающего конкуренцию. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и
поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается
возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если
ученик отвечает неверно, у оставшихся возникает шанс обратить на себя внимание
учителя и получить положительное подкрепление. Это главная причина, почему
школьники, услышав неверный ответ, вновь тянут руки.
Систематическое использование этой структуры способствует выработке в
коллективе класса поведенческой нормы коллективного противостояния «выскочкам-
отличникам». Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по
отношению к одноклассникам. В старших классах, когда коллектив уже сложился,
попытка учителя использовать структуру «Вопрос к классу», возможно, вызовет
противостояние.
«Номера».
Эта структура взаимодействия реализуется безотносительно к предметному
содержанию с учащимися любой возрастной группы на любой фазе урока.
1. Учащиеся в классе разбиты на группы, каждая группа имеет условия для
совместной работы.
2. Учитель устанавливает порядок нумерации учащихся в группе. Каждый
школьник в группе получает номер (как вариант - этикетку определенного
цвета).
3. Учитель дает задание группам (например, все члены каждой гр уппы должны
знать столицы государств СНГ).
4. Учитель предлагает каждой группе сцепить руки вместе в знак того, что
группа выполнила задание.
5. Учитель объявляет номер, и только ученик с соответствующим номером от
каждой группы отвечает на поставленный вопрос.
6. Учитель реагирует на ответы учеников.
Отвечает ли структура «Номера» всем требованиям «учебного сотрудничества?»
Работают ли учащиеся в группах? Введена ли система руководства работой группы?
Имеют ли школьники мотив к сотрудничеству? Обеспечивает ли стру ктура
одновременное взаимодействие обучающихся, позитивную взаимозависимость и
118
индивидуальную оценку? Предполагается, что позитивная взаимозависимость встроена
в «Номера». Если кто-то из членов группы знает ответ, возможности остальных членов
группы возрастают. Сильный ученик - желанный член группы. Индивидуальная оценка
также встроена в структуру. Взаимопомощь возможна только до тех пор, пока группа
не подала знак, что задание выполнено. Вызванный школьник отвечает
самостоятельно, без чьей-либо помощи.
Подтвердит ли Ваш опыт эти положения? Объем общения школьников в
структуре «Вопрос ко всему класс у» сравните с объемом общения в «Номерах».
2. Опробуйте и сравните разные варианты формирования групп.
Распределение учащихся по разнородным группам - задача учителя. Для этого
рекомендуется заранее заготовить списки членов групп и разложить их на рабочих
местах соответств ующей группы. Ученики, следуя указаниям списка, быстро находят
свою группу и свое рабочее место. Этот способ можно использовать каждый раз, когда
необходимо изменить с остав групп.
Эффективно ли распределение учеников по группам на основе комбинаций со
списком по журналу? Часто ученики предлагают распределиться по группам сами.
Появляются ли при этом в классе определенная иерархия отношений («наши» и «не
наши»)? Каковы позитивные и негативные стороны образования гр упп по жребию
(учащиеся тянут билети ки с номерами групп)?
Каждый учитель - воль но или невольно - знаток групповой динамики. Будет ли
учитель объединять в гр уппу школьников, которые абсолютно несовместимы, или,
напротив, закадычные друзья?
Какими вы пользуетесь процедурами формирования групп? Сравните их
эффекты.
Определите и обоснуйте оптимальный, на ваш взгляд, размер малой группы.
Определите и обоснуйте оптимальное, на ваш взгляд, количество рабочих групп в
классе?
Литература
1. Рубцов В.В., Основы социально-генетической психологии,. М.,- Воронеж 1996, стр.
58-65.
2. Цукерман Г.А., Виды общения в обучении, Томск, Пеленг. 1993г.
3. Шевардин Н.И., Социальная псих ология в образовании, М., «Владос»., 1995г. стр.
238-277; 355-368.
4. Учителю о педагогической технике. Под. ред. Л.И. Рувинского, М., Педагогика 1987,
стр. 4-47.
5. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Психология саморазвития, М., Интерпракс, 1995,
стр. 250-274.
6. Jonson, D. & Jonson, R. Learning together and alone: Cooperation, competition and
individualisation. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1975
7. Slavin, Robert. Small group instraction, in The international Enciclopedia of education,
research and stydies, Vol. 8. New York: Paramon Press, 1985
8. Gravis, N. & Gravis, T. What is cooperative learning? Tips for teachers and trainers. Santa
Cruz, Ca.: Cooperative College of California, 1990.
9. Hertz-Lazarowitz R. & Davidson, J. Six Mirrors of the classroom. A pathway to
cooperative learning. Westlake Village, California: Joan B. Davidson, 1990.
10.Kagan J. , Spencer J. Cooperative learning, Resources for teachers. San Diego, 1992.
119
2. Эффективная Понимающая Коммуникация
(общение, ведущее к пониманию)
Тренинг - 16 часов
Реализация ценностей гражданского образования предполагает в качестве одной
из важнейших - задачу по созданию условий, при которых у школьников появляется
возможность самостоятельного выбора своего поведения и принятия реальной
ответственности за него. Проблема заключается в психологической неготовности
взрослых принять свободное поведение школьников, учитывать их индивидуально-
психологические особенности. Это нередко приводит к отношениям, "пронизанным"
исключительно подчинением и послуш анием. И даже в тех случаях, когда ученику
предоставляется свобода выбора, но нет возможности нести ответственность за свой
собственный выбор, процесс гражданского воспитания становится менее эффективным,
а зачастую просто невозможным. Именно поэтом у программы психологической
подготовки взрослых к работе в сфере гражданского образования должны включать
освоение конкретных психологических навыков эффективной коммуникации с
учениками, такими навыками, которые позволяют взрослым открыто и искренне
выражать себя, свои эмоции и чувства, демонстрировать ученикам принятие и
понимание их свободного поведения.
Эффективность педагогического общения - фактор, зависящий от множества
составляющих:
- - профессиональной компетентности учителя;
- - умения понять поведение и поступки учащихся с учетом возрастных особенностей;
- - возможности объективно воспринимать разность и индивидуальность учеников;
- - способности понимать эмоциональное состояние ученика и демонстрировать
ученику свои переживания, не умаляя при этом ни свое достоинство, ни достоинство
ученика.
Критерием компетентности педагогического общения можно считать
сохранение вн утренней свободы партнёра по общению. Партнёрские отношения с
учеником - это еще и условие свободы самого учителя, так как авторитарный стиль
общения требует от учителя огромных усилий и времени по оправдыванию себя.
Именно партнёрское отношение к ученику помогает сделать ему осознанный и
ответственный выбор. Для формирования такого отношения и может быть полезен
предлагаемый тренинг.
Цели и задачи данной программы состоят в том, чтобы помочь участникам группы:
- развивать умение эффективно слушать, создавая у школьников ощущение что их
принимают и понимают;
- овладеть навыками интерпретации, способствующими пониманию партнера по
общению;
- овладеть способами выражения своих эмоций, как положительных, так и
отрицательных;
- научиться поддерживать участников взаимодействия с разными типами характера
и разными стилями поведения;
120
Методы. Основной метод реализации программы модуля - учебный социально
психологический тренинг. Занятие по каждой теме модуля предполагает организацию
следующих видов деятельности:
1. Психогимнастические упражнения на создании работоспособности и групповое
сплочение.
2. Дискуссия по теме занятия.
3. Упражнения на овладение навыком.
4. Разыгрывание и анализ ролевых ситу аций.
5. Обсуждение итогов работы по теме.
Ожидания от преподавателя: Желательно, чтобы ведущий имел опыт проведения
социально-психологического тренинга и опыт работы в школе. При ведении программы
ведущий выступает прежде всего как фасилитатор, основная функция которого -
помощь участникам группы в узнавании нового о себе, других участниках, принятии
самостоятельных решений о выборе конкретного стиля поведения.
Основные понятия: позиция учителя; объективное описание поведения;
толерантность; знаки внимания - поддержка, похвала, комплимент; техники слушания –
«Я-слушание», пассивное слушание, активное слушание, эмпатическое сл ушание; «Я-
высказывания», «Ты-высказывания»; невербальные компоненты общения; «обратная
связь».
Оценка степени достижения результата. Оценка степени сформированности навыка
может производиться с использованием стандартизованных методов диагностики
коммуникативной компетенции (См., например, Методика точности личностного
восприятия. Разработка Ю. Жукова, 1982)
Особенности программы:
Количество участников гр уппы определяется двумя
основными критериями: возможностями ведущего удерживать в поле своего внимания
определенное количество коммуникативных связей участников группы и долей
личностно-динамического компонента в содержании программы. Для более
эффективного результата группа должна насчитывать не более 12-14 человек
(желательно, чтобы количество участников было чётным). В некоторых упражнениях
целесообразно использование видеосъемки с последующим обсуждением.
Содержание занятий
1 Знакомство и первоначальная формулировка проблемы
1. Знакомство с участниками группы.
2. Обсуждение профессиональных проблем, мешающих процессу общения с
учениками.
3. Освоение навыка переформулировки проблем в общении таким образом,
чтобы осознавалась собственная ответственность за их решение.
Важным во введении в программу является наличие трёх условий:
- искренность перед самим собой;
- стремление знать себя лучше;
- готовность брать на себя ответственность за изменение ситуации.
121
Осознание своих ценностей и своей учительской позиции - первоначальное
звено в процессе построения эффективной, понимающей коммуникации. Навыки и
техники общения должны стать качественным дополнением к общим личным
стратегиям, иначе они могут превратиться просто в "багаж", возможно так и
невостребованный по окончанию занятий.
2. Объективное описание поведения партнеров
1. Осознание предела собственных возможностей видеть факты объективно.
2. Научиться объективно описывать поведение ученика в ситуациях
взаимодействия.
Успех коммуникации зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно
мы можем сформировать наше исходное представление о партнёре по общению.
3. Поддержка, как основа формирования уверенности в себе у партнеров
1. Понимание различия между похвалой, знаком внимания и поддержкой.
2. Освоение навыка поддержки применительно к конкретным ситуациям.
Поддержка, как особый психотехнический приём, является основой
конструк тивного взаимодействия с людьми вообще, а в общении со школьниками -
неоценимым мотивирующим фактором учения. В отличие от похвалы, комплиментов и
просто знаков внимания, поддержка исключает сравнение и тесно связана с
конкретными ситуациями взаимодействия. На умении поддержать ученика, заметить
его сильные стороны строится эффективное общение.
4. Я-слушание
1. Обсуждение понятия «Я-слушание».
2. Обнаружение способов «Я-слушания».
3. Отработка навыка применения «Я-слушания» для рефлексии своего
поведения, в том числе в конфликтных ситуациях.
Навык «Я-слушания» дополняет технику поддержки. «Я-слушание» - это особая
способность, которая формируется в результате привычки и рефлексии на основании
важного умения - брать на себя ответственность за свои собственные проблемы. Умение
применять «Я-слушание» позволяет научиться убирать «фильтры», которые зачастую
мешают воспринимать партнера по общению с необходимой долей объективности,
заслоняя его индивидуальность и особенность.
5. Техники слушания (активное, пассивное, эмпатическое)
1.Освоение навыков различных видов слушания.
2. Понимание психологического смысла каждого типа слушания, определение
разницы между различными навыками слушания.
Умение слушать - внешнее условие и залог эффективного общения . В ходе
процесса слушания устанавливаются невидимые связи, возникает ощ ущение
взаимопонимания. Одним из важных моментов в слушании является момент обратной
связи: именно он дает собеседнику ощущение, что его слушают и понимают. Эта тема
посвящена пониманию различий и сфер эффективного использования таких техник
слушания, как пассивное слушание, активное слу шание, эмпатическое слушание.
6 «Я-высказывани» - «Ты-высказывания»
1. Понимание психологического различия между «Я – высказыванием» и «Ты –
высказыванием».
122
2. Освоение навыка «Я – высказывания».
Сложность в общении (а в этом смысле неэффективность) появляется особо
остро тогда, когда мы сталкиваемся с необходимостью выражать свои эмоции и
чувства. Особо ярко это проявляется , когда эти эмоции и чувства негативны. Это
нередко серьезная проблема учителей, которые решают её, предпочитая либо уйти из
ситуации, подавив при этом возникшие негативные эмоции, либо выразить их в такой
форме, при которой личность ученика (и самого учителя!) заметно страдают. «Я-
высказывания» - способ самовыражения, основанный на осознании своих чувств и
выражении их партнёру по общению в приемлемой, не разрушающей личность, форме.
Тема посвящена знакомству со схемой «Я-высказывания» и отработки «Я –
высказываний» в ситуациях профессионального общения.
7. Невербальные компоненты партнёрского общения
1. Осознание значения невербальных компонентов общения в процессе
коммуникации.
2. Освоение невербальных навыков свободного общения.
Невербальные компоненты играют важную роль в общении. Более того,
значительная часть информации передается именно на невербальном уровне.
Неконгруэнтность в общении, т.е. чувствуемое партнёром несовпадение между
смыслом звучащей речи и неречевым «сопровождением» - серьёзное препятствие при
установлении доверительных отношений между людьми. Проблему неконгруэнтности
можно считать проблемой «номер один» в профессиональной деятельности педагога.
Именно этой проблеме, а так же освоению навыков открытой коммуникации посвящена
эта тема.
8. Заключительное занятие.
Практическое применение приобретённых навыков в разыгрывании ролевой
ситуации.
1. Закрепление приобретённых на предыдущих занятиях навыков в
разыгрывании ситуации педагогического взаимодействия.
2. Создание условий для пол учения участниками группы «обратной связи».
Заключительное занятие посвящено закреплению положительных эффектов
приобретённых участниками группы на предыдущих занятиях. Разыгрываемая ролевая
ситуация - фрагмент возможного взаимодействия ученика и учителя или учителя и его
коллеги или др. (роли которых исполняют участники группы). Подобное приближение к
«реальности» эффективно для проверки и закрепления приобретенных навыков. В
конце этого занятия важна организация процедуры получения «обратной связи»,
заключающаяся в том, что каждый из участников программы сообщает другим
участникам о своих переживаниях, достижениях, эффектах применения на практике тех
или иных навыков, высказывает пожелания о возможных изменениях программы с
целью повышения эффективности занятий.
Приложение
Вариант занятий по теме: «Поддер жка, как основа формирования у партнёров
уверенности в себе»
1. Упражнение на групповое сплочение: «Комплименты» (10-15 мин.)