Воскресенская Н., Фрумина И. Гражданское образование

Подождите немного. Документ загружается.

формируются в опыте школьного обучения? Как они влияют на формирование

гражданских ценностей?

Практикум. Спроектировать школьное здание, ориентированное на дето-

центрированный подход. * Спроектировать среду школьного класса для ведения

занятий по граждановедению. * Предложить варианты ритмической организации

учебного года, четверти, недели для полноценной самореализации школьника. * Как

может быть устроено временное течение программ по гражданскому образованию.

Тема 7. Социальный и культурный образ школы как контекст гражданского

образования

Беседа-семинар. В этом разделе обсуждаются неявные реальности,

порождаемые не внутри школы, но в ее взаимодействии с внешним окружением - с

различными общественными, культурными, религиозными группами.

Каков педагогический смысл самого существования школы не как группы

людей, а как социального и государственного института? Институциональный статус

школы лежит за ее пределами и трудно разделить эффект данной школы и эффект

школы как одного из конкретных проявлений институции. Институционализация

придает смысл казалось бы самым бессмысленным деятельностям и ролям.

Каков сегодняшний статус школы как социального и культурного института? *

Каковы ожидания родителей и общественных групп от школы? Что они

рассматривают как важнейшие характеристики процесса обучения и ролей учителя и

школьника? * Какие виды деятельности школьников можно рассматривать как

бессмысленные вне институционального статуса? * Как влияет обязательность

школьного обучения на процесс гражданского становления? * Как трансформиру ется

восприятие гражданского образования в контексте общей индустриально-

бюрократической ориентации школы?

Тема 8. Современное детство как элемент контекста гражданского образования

Беседа. Представления о детях и детстве, лежащие за тем или иным типом

образования и за различными системами школьного управления, играют важную роль

в общем стиле педагогической деятельности. Неадекватность этих представлений

порождает отчуждение детей и взрослых, распад детско-взрослой общности.

Традиционная школа ориентирована на ребенка, вырастающего в

многопоколенной семье, проходящего через социально-культурные возрастные

ритуалы, рано вступающего в ре альные социальные отношения. Однако этот этап в

истории детства проходит. В современной ситуации исчезла в основном сложившаяся

традиционно согласованность внешкольных процессов взросления и школьного

образования. Общество сталкивается с кризисом, с трансформацией традиционного

детства. При этом статус ребенка в современном обществе - статус зависимого объекта

общественных или семейных забот. Такое детство действительно становится клеткой и

источником агрессии.

Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы,

распространила черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а,

значит, и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в

социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего

периода обучения.

Необходимо восстановить условия взросления внутри самого образовательного

пространства, вернуть учителю (педагогу) роль посредника, являющего ребёнку

формы его будущего и пути к этому будущему.

Примером недостаточно принимаемой во внимание характеристики

современного детства является молодежная субкультура. Выделяют три типа

молодежной субкультуры: субкультура наслаждений и веселья, досуга; академическая

субкультура; д елинквентная (асоциальная) субкультура.

Семинар и практикум. Обсудить различие постфигур ативной и

кофигуративной культур по М.Мид.* Каковы механизмы возрастной стратификации и

идентификации в «традиционном» детстве? * Какие ритуалы в современном обществе

носят характер инициации? * Как изменилась социальная ситуация взросления в

двадцатом веке? За последние десять лет? *Как явлено школьник у его взросление? *

Какие механизмы и ритуалы способствовали бы становлению взрослой и

ответственной позиции школьника? Какова возможная роль гражданского образования

в этом? * Как можно отразить в курсе гражданского образования проблемы

молодежной субкульт уры? * На какое представление о ребенке должны

ориентироваться учителя старших классов? Учителя средних классов? * Что

произойдет, если дать детям возможность влиять на отбор учебного содержания по

гражданскому образованию?

Тема 9. Учитель как элемент контекста гражданского образования

Беседа-практикум. Отказ от описательно-знаниевой ориентации в

гражданском образовании делает фигур у учителя, его позицию и умения еще более

значимыми, чем прежде. Основное содержание гражданского образование отражено не

в учебнике, а «сидит» на учителе.

Учитель, точнее - учительская роль, большинством детей понимается, исходя из

простой организационной структурно-функциональной модели школы. В соответствии

с этой моделью учителя представляются изолированными специалистами,

реализующими определенную производственную функцию.

Определения учителя как "рабочего культуры" или «неумелого техника»

подчеркивают его исполнительскую, нетворческую роль. Иную реальность

образования задает понимание учителя как творца, самостоятельно определяющего и

свои задачи и методы их решения.

Наиболее адекватна для решения задач гражданского образования

характеристика учителя как «преобразующего интеллектуала», активного участника

социальных преобразований, способного привлекать к этому своих учеников.

Дополнительным к этому является подход, в котором учитель рассматривается как

«поддерживатель», помогающий уч енику найти себя.

Однако объективные характеристики учителя имеют смысл только, если они

представлены школьнику. С этой точки зрения учитель предстаёт, прежде всего, как

первый взрослый, которого ученики видят «в работе», вне обыденных забот.

Определить типы учителей в конкретных школах. * Каков стиль преподавания

учителя граждановедения, выполняющего роль и задание? * Какой учебный материал

по общественным наукам наиболее подходит для учителей разных типов? * Что нужно

сделать учителю, чтобы из не умелого техника превратиться в преобразующего

интеллектуала? * Что «поддерживает» педагог на уроках гражданского образования? *

Какими видят взрослых (учителей) ученики? Как это влияет на результативность

гражданского образования?

Заключительное занятие

Рефлексивный анализ результатов курса. Обсуждение практических выводов

для реализации программ гражданского образования в конкретных школах.

Литература

1. Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальности. М ., 1995.

2. Бурдьё П., Стр уктуры, Habitus, Практики// Современная социальная теория:

Бурдьё, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

3. Газман О.С., Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.,

1996.

4. Горшкова В.В., Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992

5. Дюргейм Э., Социология образования. М., 1996.

6. Лутошкин А.Н., Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

7. Макаренко А.С., Коллектив и воспитание личности. М., 1975.

8. Рыбакова Н.М., Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.

М.Просвещение. 1991.

9. Сухомлинский В.А., Рождение гражданина. М., 1971.

10. Тубельский А.Н., Почему и как мы работаем не так// Учитель который работает не

так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

11. Ушаков К. М., Управление школьной организацией: организационные и

человеческие ресурсы. М., 1995.

12. Фрумин И.Д., Тайны школы. Красноярск, 1999.

13. Ясвин В.А., Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

2. ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ГРАЖДАНСКОГО О БРАЗОВАНИЯ

Лекционно-семинарский курс - 24 часа

Психолого-возрастная компетентность учителя (преподавателя или классного

наставника) - важный фактор педагогической эффективности. Учитель не всегда

понимает возрастные переживания и интересы ребёнка. Как следствие - отсутствует

стратегия формирования и возрастного развития ребенка. Напротив, возникает

неадекватная реакция учителя на различные возрастные и социальные ситуации детей.

Учитель, буд учи взрослым и имея иное сознание (отличное от детского),

работает на основе представлений о ребенке по типу проекций психологического

характера (возрастных или иных), либо на основании представлений о темпе и

успешности освоения ребёнком программы предмета, либо по собственному детско-

родительскому сценарию. Быстрое преодоление возрастного сопротивления взрослым,

воспитывающим и обучающим ребенка, нередко приводит к непродук тивному (с точки

зрения становления самостоятельности) взаимодействию и искусственному

затягиванию возрастных кризисов и взросления.

Одним из средств преодоления указанных трудностей может быть

образовательный курс, позволяющий усилить возрастную адекватность педагогических

действий. Особенно это важно для гражданского образования. Именно в нём взрослые

формы и предметное содержание нередко распространяются на школьный, в том числе

на младший школьный возраст.

Кроме того, учёт педагогами и родителями возрастных особенностей ребёнка,

понимание ключевых возрастных переживаний, являются условиями,

способствующими появлению в школах среды становления гражданской позиции

ученика.

Цели и задачи. Данный курс рассчитан на переподготовку практик ующих

педагогов и руководителей образования. Основной цель его - показать, какие

различные педагогические механизмы и условия требуются для эффективного

гражданского образования школьников разного возраста, как эти механизмы связаны с

различными теориями возрастного развития.

В задачи курса входит: формирование представлений о процессах возрастной

идентификации и возрастных периодах; знакомство с существующими в

психологической наук е и практике подходами к возрастному развитию и его

периодизации; знакомство с существующими в теории и практике образования

педагогическими условиями полноценного возрастного развития; оформление

этических нормативов в отношениях с детьми разных возрастов в педагогическом

взаимодействии; оформление представлений о центральных линиях психосоциального

развития ребенка и его гражданского становления.

Методы. Освоение возрастного подхода может происходить через освоение

таких психологических методов, дающих материал для сравнения собственных

представлений о возрасте ребенка, с одной стороны, и специфического возрастного

материала, "снимаемого" непосредственно во время работы с ребенком - с др угой

стороны.

Основное внимание в курсе уделено практическим занятиям, на которых

участники соотносят собственные представления о ребенке с культурными.

Требования к пользователю. Предполагается, что курс будет использоваться

преподавателями, имеющими специальную психологическую подготовку, для

переподготовки практических педагогов и руководителей образовательных

учреждений.

Основные понятия курса. Детство, возраст, взросление, развитие, культ урно-

историческая концепция, психоанализ, бессознательное, генетическая эпистемология,

аккомодация, интеллект, центрация, децентрация, эгоцентризм, систематическое

мышление, операция, высшие психические функции, социальная ситуация развития,

новообразование, центральные и побочные линии развития, критические и литические

периоды, интериоризация, диагностика развития, зона актуального развития, зона

ближайшего развития, периодизация, мотивационные и операциональные периоды,

ведущая деятельность, идеальная форма, идентичность, идентификация, моральное

развитие, человеческая общность.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(Планирование учебного процесса и задания для работы на практикумах, семинарах,

самостоятельной работы).

ВВЕДЕНИЕ (групповая дискуссия)

Для чего учителю детская психология? Логика предмета, логика развития и логика

взросления: противоречия и конфликты. Учитель как человек имеющий отношение к

школе: ограничение горизонта управления процессами развития и взросления.

Ответственность учителя за понимание ситуации ребенка.

Тема 1. Принципы построения ведущих психологических концепций детства.

Представления о социальном становлении. Педагогические выводы

1.1.Психоанализ З. Фрейда (Беседа-семинар)

Логико-психологические и философские предпосылки возникновения

психоанализа. Викторианская мораль как условие появления неврозов на сексуальной

почве. Первые гипотезы об устройстве психического аппарата: бессознательное,

предсознательное, сознательное. Структура личности. Инстанции личности Я, Сверх-Я,

Оно. Взаимоотношения между инстанциями. «Я» в конфликте между «Оно» и «Сверх-

Я».

Условия обращения психоанализа к детству человека. Детство как предмет

исследований в психоанализе. Стадии развития сексуальности.

Поло-ролевая идентификация. Ф ункции родителей: предоставление образцов

поло-ролевого поведения. Взаимодействие «инстинкта жизни» (Эрос) и «инстинкта

смерти» (Танатос). Роль общества - ограничение и гармонизация этих инстинктов.

Образование «Я» ребенка как процесс разрешения конфликтов. Конфликты

разрешимые и неразрешимые, разрешенные и неразрешенные. Социальный контроль -

отражение сексуальной репрессивности.

Теория свободного образования В. Райха: воспитание свободных граждан через

отказ от вмешательства взрослых в половую сферу. Школа в Саммерхилле. Половое

воспитание как элемент гражданского образования. Конфликты половозрастной

идентификации.

Исследовательские и практические процедуры психоанализа. Проективные

методы, работа с сопротивлением. Психоаналитическая педагогика и ее представители:

К. Бютнер: агрессия порождает агрессию А. Фрейд: защита «Я» от инстинктов «оно» и

требований «сверх-Я» Основной педагогический ход в практике психоанализа -

придание культурной формы инстинкту, но не табуирование его.

Примерные вопросы: Как образуется «Я» ребенка? Какова роль взрослого в

становлении личности ребенка? Какой образовательный материал соответсвует

ребенку, находящемуся на той или иной стадии психосексуального развития? В чем

достоинства педагогической модели В.Райха и школы в Саммерхилле.

Задание для самостоятельной работы: провести исследование ребенка

методом свободных ассоциаций, сформулировать гипотез у об актуальном конфликте

ребенка.

1.2. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже (Беседа-семинар)

Генетическая психология Ж.Пиаже: основные к ультурно-исторические и

философские предпосылки ее возникновения. Психология и логика: сформированное и

формирующееся мышление. Адаптация организма: биологический смысл. Процессы

ассимиляции и аккомодации организма и интеллекта. Центрация и децентрация как

психологические феномены и как понятия. Значение ошибки ребенка, допущенной в

решении задачи, для исследования. Эгоцентрическое и систематическое мышление.

Понятие операции. Психологическое развитие операции: сенсомоторный период

(0-2 года), дооперациональная мысль (2-7 лет), конкретные операции (7-11 лет),

пропозициональные, или формальные операции (от 11-12 до 14-15 лет). Феномены

Пиаже: сохранение объема, атрибутирование вещи ее первоначальному месту. Место и

функции взрослого: (обучение есть «подстраивающаяся» под развитие деятельность).

Основные недостатки концепций З.Фрейда и Ж.Пиаже: (психоанализ не

учитывает важности интеллектуально познавательной сферы в развитии ребенка;

теория Пиаже «интеллект уализирует» ребенка).

Примерные вопросы: Почему дети делают ошибки? Какова связь и различие

эгоцентризма и эгоизма? Какова связь между мышлением и речью? Как особенности

детского мышления влияют на его моральные суждения? Как помочь ребенку

децентрироваться? Как связаны интеллект и социальное поведение? Что такое развитие

ребенка с точки зрения психоанализа и с точки зрения генетической эпистемологии?

Каковы различия в позициях взрослого в психоаналитической практике и в практике

«чистого исследователя»?

Задание для самостоятельной работы: наблюдение феноменов Пиаже в

повседневной практике.

1.3. Культурно-историческая концепция (Лекция и семинар)

Ситуация, сложившаяся в психологической науке к моменту возникновения

культурно-исторической концепции. Три схемы периодизации: 1. Периодизации,

основанные на биогенетическом законе рекапит уляции (онтогенез в кратком и сжатом

виде повторяет филогенез); 2. Моно- симптоматические периодизации, которые в свою

основу положили развитие одного признака (З. Фрейд, П.Л. Блонский и др.); 3.

«Педагогические» периодизации, основывающиеся на натуральном движении ребенка

по ступеням образования.

Две базовые концепции развития: 1. Развитие - модернизация и реализация

задатков. 2. Развитие - постоянное приобретение нового.

Основные положения культурно-исторической концепции: культ урно-

исторический процесс как детерминанта развития психики человека; история

возникновения высших психических функций; закон интериоризации высших

психических ф ункций; принцип и механизм развития: («развитие - постоянное

приобретение нового, того, чего не было на предыдущем этапе»; по Л.С. Выготскому).

Развитие: не эволюционный, но революционный путь; основной закон динамики

развития; диагностика развития и симптоматическая диагностика; зона актуального и

ближайшего развития; сенситивный период как чувствительный к какой-либо

деятельности. Возникновение знака как культурной формы для ребенка из предметной

деятельности со взрослыми, осуществляемой в форме общения.

Принципы периодизации Л.С. Выготского: диалектический принцип развития;

критические и литические периоды; новообразование. Кризисы возрастного развития:

позитивный и негативный характеры кризиса; необходимость или стечение

обстоятельств.

Принципы периодизации Д.Б. Эльконина как развитие периодизации

Л.С.Выготского: мотивационные и операциональные периоды; эпохи, стадии, фазы;

ведущая деятельность как культурная форма развития; принцип смены ведущей

деятельности. Исторический характер детства.

Принципы выделения периодов: новообразование, социальная ситу ация

развития, центральные и побочные линии развития, ведущая деятельность. Понятие

возраста в к ультурно-исторической концепции. Педагогический смысл концепции:

обучение ведет за собой развитие. Функции взрослого: выстраивание социальной

ситуации развития; ориентация на зону ближайшего развития. Включение ребенка в

социальную жизнь как условие развития. Обеспечение богатой предметной среды как

условие появления новообразования у ребенка. Возможность проектирования возраста:

возникновение возраста изначально как идеальной формы, а затем как реального.

Примерные вопросы: Чем социальная среда отличается от социальной

ситуации развития? Как определить зону ближайшего развития ребенка? Какую роль

играют критические периоды в развитии ребенка? Какую роль играют детские

переживания в построении социальной ситуации развития? Место взрослого в

социальной ситуации развития.

Задания для самостоятельной работы: определить зону ближайшего

социального развития подростка, юноши.

1.4. Другие концепции периодизации (Лекция)

Э.Эриксон. Идентичность и идентификация. Круг значимых отношений.

Основное противоречие возраста. «Доблести» возраста. Позитивное и деструктивное

решения противоречия. Возрастные периоды по Эриксону.

Л. Кольберг. Моральные нормы и моральное развитие. Связь идей Л. Кольберга

с идеями Ж. Пиаже. Развитие моральных суждений. Децентрация как механизм.

Преконвенциональная, конвенциональная и постконвенциональная стадии. Основание

морального выбора – моральные дилеммы. Идея школы как справедливого

сообщества.

В.И. Слободчиков. Идея человеческой общности как форма интерпсихического

существования высших психических функций. Содержание и форма совместной

деятельности. Освоение новой общности: стадия принятия, кризис развития, стадия

освоения. Этапы развития: оживление, одушевление, персонализация,

индивидуализация, универсализация.

Тема 2. Периодизация и основные условия детского развития по Л.С.Выготскому и

Д.Б.Эльконину.

Материалом темы являются собственные представления слушателей о том или

ином возрасте и данные практикумов по результатам беседы с ребенком и культурные

представления о возрасте.

2.1. Дошкольное детство (Семинар и практикум)

Кризис новорожденности, младенческий период, кризис 1 года, раннее детство, кризис

3-х лет.

Дошкольный период: младшие и старшие дошкольники. Младший дошкольный

возраст: предметно-манипулятивная и сюжетно-ролевая игры. Социальный характер

происхождения игры. Удерживание роли. Интерес к сфере человеческих

взаимоотношений. Социальная ситуация развития.

Старшие дошкольники: стремление быть похожим на взрослого, удерживание

правила, становление действия по правилу и действия по образцу. Новообразования

дошкольного возраста: соподчинение мотивов, развитие воображения, внутренний план

действия, развитие произвольности. Зон а ближайшего развития: становление

произвольности, дифференциация самооценки. Возможность обучения; игровая

деятельность как средство обучения.

Задания: выполнить за ребенка методики «Графический диктант», «Рис унок

человека»; провести данные методики с ребенком-дошкольником; соотнесение

полученных результатов.

Примерные вопросы: В какой деятельности формир уется новообразование

(произвольность) дошкольного возраста? В каких формах возможно обучение

дошкольника? Какой образовательный материал является значимым для него.

2.2.Кризис семи лет (Семинар-практикум).

Дифференциация внешнего и внут реннего миров. Обобщение переживаний.

Самооценка. Освобождение произвольности от игровой деятельности. Симптоматика

кризиса: манерничанье и кривляние. Идеальная форма. Попытки воплощения

идеальной формы.

Задания: выполнить за ребенка семи лет методики «Графический диктант»,

«Рисунок человека», «Самооценочные шкалы Дембо-Р убинштейн»; провести данные

методики с детьми; соотнесение полученных рез ультатов; соотнесение данных по

дошкольникам и семилеткам.

Примерные вопросы: Каковы отличия дошкольника от ребенка семи лет?

Каков позитивный смысл кризиса семи лет?

2.3. Младший школьный возраст. (Лекция и практикум)

Дифференциация самооценки. Освоение школьной нормативности. Становление

учебной деятельности . Формирование произвольности поведения. Педагогич еские

модели младшей школы. Социальная жизнь. Моральные и социальные суждения.

Восприятие школы.

Задания: выполнить методику за ребенка «Самооценочные шкалы Дембо-

Рубинштейн»; провести данную методику с младшими школьниками; соотнести

полученные результаты; соотнести данные по семилеткам и по младшим школьникам.

Примерные вопросы: Чем младший школьник отличается от ребенка семи лет?

Какой материал из сферы гражданского образования значим для младшего школьника?

Какие формы и методы гражданского образования больше всего соответствуют

особенностям младшего школьника? Какова основная задача младшего школьного

возраста в области гражданского становления?

2.4. Подростковый возраст: критический период. (Лекция и практикум)

Проба новообразования младшего школьного периода как условие перехода от

одного периода к другому. Симптомы пробы: отрицание норм взрослой жизни;

автономизация; дистанцирование; ориентация на себя как основное условие решения

всех жизненных задач; проба подростком взрослого как основной способ

самоопределения. «Чувство взрослости», «чувство авторства», - новообразования

критической фазы. Негативизм.

Задания: выполнить за ребенка методический прием, написать сочинение на

тему «В какой школе я хотел бы учиться?»; провести данную методику с детьми 10-11-

ти лет.

Примерные вопросы: Что является значимым и важным для ученика 10-11-ти

лет в школе? Каким действиям взрослых сопротивляется младший подросток?

2.5. Литический период подросткового возраста (Лекция и практикум).

Условия и симптомы начала периода. Что является ведущей деятельностью:

интимно-личностное общение или общественно-полезная деятельность? Оформление

собственных интересов. Возникновение ответственного действия как новообразование.

Договорные отношения, пробы ответственных действий.

Задания: выполнить методики за ребенка, сочинение на тему «В какой школе я

хотел бы учиться?», «Дилеммы»; провести данные методики с учащимися; соотнести

полученные результаты.

Примерные вопросы: Какой материал из сферы гражданского образования

соответствует младшему подростку? В каких сферах жизни подросток желает быть

«автором»? Какова роль общения в подростковом возрасте?

2.6. Кризис 13-14 лет. (Лекция и практикум)

Реализация собственных замыслов. Кризис самоопределения. Ощущение «не

взрослости». Переход к учебно-профессиональной деятельности. Педагогические

модели подростковой школы. Социальная позиция подростка в школе и вне ее. Роль

подросткового сообщества и субкультуры.

Задания: выполнить методику «Дилемма» за ребенка; провести данную

методику с подростками; соотнести полученные результаты.

Примерные вопросы: Чем подросток 13-14 лет отличается от младшего

подростка? Какое новообразование апробируется в кризисе 13-14 лет? Каковы

симптомы этой пробы?

2.7. Юношеский возраст. (Лекция и семинар)

Учебно-профессиональная деятельность и деятельность самоопределения.

Реализация замыслов. Собственно ответственное действие. Умение выбирать. Выбор

профессии и выбор вуза. Педагогические модели старшей школы. Кризис порога

школьной жизни. Социальная стратификация как возрастной фактор.

Примерные вопросы: Какая деятельность является ведущей в старшем

подростковом (юношеском) возрасте? Какие способности необходимы старшему

подростку для осуществления акта выбора? Какой образовательный материал

соответствует старшему подростку?

Тема 3. Культурные способы применения возрастно-психологических знаний.

Проектирование образовательного курса по гражданскому образованию в соответствии

с возрастом ребенка: отличия курса по гражданскому образованию для одного возраста

от курса для других возрастов (различие в обсуждаемом материале, способах

обсуждения). Задания для работы: выбор материала по гражданскому образованию,

адекватного тому или иному возрасту, разработка форм проведения занятий и

основных методов работы в зависимости от возраста.

Литература

Учебная:

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.

2. Цукерман Г.А. Псих ология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.

М.,1994

Монографическая:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1977.

2. Общая психодиагностика под ред. В.В. Бодалева, А.А. Столина. М., Просвещение,

1986.

3. Возрастно-психологическое консультирование под ред. Г.А. Лидерса.

М., МГУ, 1992.

4. Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение, 1991.

5. Выготский Л .С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2 и Т.4. М., 1982.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

7. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.,1984.

8. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1989.

10.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

11.Мастеров. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.

М., Интерпракс, 1993г.

12.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

13.Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

14.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

15.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.