Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

тателями родительский уголок; готовит и проводит педагоги-

ческий совет: родительское собрание.

\ На этапе обследования осуществляется комплексный подход

к заикающемуся ребенку, а именно: его обследует логопед; пси-

хрлого-педагогические наблюдения ведут воспитатели, совету-

ясь с психологом и методистом детского учреждения; тщательно

обследуют заикающегося психоневролог, педиатр, отоларинго-

лог, окулист и другие врачи.

Этап ограничения речи (режим молчания и шепотная речь):

воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица

путем использования расслабляющих упражнений, артикулятор-

ной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого

дыхания: продолжительности, плавности выдоха; воспитание слу-

хового внимания и слуховой памяти; зрительного внимания и

зрительной памяти; произвольного поведения путем развития лич-

ностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, под-

ражательности через обучение играм, правилам игр, элементам

творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); акти-

визация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи»,

«Фрукты».

Режим молчания проводится в течение 4—6 дней. Логопед (а в

группе воспитатель) доступно объясняет детям необходимость

молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым

дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточ-

ное количество разнообразных безречевых игр, продумывает про-

ведение прогулок с детьми в период молчания. Занятия носят

обучающий характер: логопед или воспитатель рассматривает с

детьми картины, рассказывает сказки, прослушивает музыкаль-

ные детские произведения, т.е. учат детей слушать и выполнять

указания логопеда, но при этом молчать. Логопед (в речевом

саду воспитатели и весь обслуживающий персонал) во время ре-

жима молчания говорят шепотом. Сложнее соблюдать режим

молчания во время игр, на прогулках и дома. Здесь необходимо

каждому ребенку придумать занятие. Один может рисовать, дру-

гой — делать кораблик, третий — выкладывать узор из мозаики,

четвертый — заниматься с куклой и т.д. Прогулка также делится

на несколько моментов: рассматривание транспорта и витрины;

игра в подвижную безречевую игру; сбор букета из листьев и пр.

Взрослый обязательно дает целевую установку, например: «Смот-

рите на витрины, запоминайте транспорт, а через несколько дней

мы узнаем, кто самый внимательный»... Во время режима мол-

чания с детьми проводятся дидактические игры без речи, напри-

мер, положить в корзинку все железное, или все деревянное,

или бумажное; игры с мозаикой; строительные игры; сложить

картинку из частей — сначала части крупные и в малом количе-

стве, затем число их возрастает до шести.

В это время логопед начинает коррекцию звукопроизноше-

ния путем воспитания у детей звуковой культуры речи: развива-

ет слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание

и память, а также пространственные ориентировки; воспитыва-

ет подражательность, тормозные установки, общую и речевую

моторику и т.д. ...Воспитатели также проводят индивидуальную

логопедическую безречевую работы по заданию логопеда. На-

пример, тактильный контроль за диафрагмальным дыханием,

зрительный контроль за удлинением выдоха, артикуляторная

гимнастика, обучение расслаблению мышц рук, ног, шеи и т.д.

Переход к шепотной речи (10 дней) происходит постепенно.

Дети, окружающие взрослые в детском саду и дома говорят ше-

потом... Во время общения с детьми логопед использует различ-

ные музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна

быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строят-

ся, под звуки флейты смотрят на логопеда, воспитателя и т.д. У

детей воспитываются зрительная ориентировка, внимание, вы-

держка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал... Во время

воспитания шепотной речи продолжается закрепление получен-

ных навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Ис-

пользуется шепотное произношение считалок, потешек, звуко-

подражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры

на расслабление, например, «Мы спим», «Мы отдыхаем». После

отдыха дети переходят только к спокойным играм с разборными

игрушками, с мозаикой, со строительным материалом, констру-

ированию и пр. Продолжается работа по развитию и упорядоче-

нию общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами

и с сюжетом.

Сопряженная речь (4—5 недель). При сопряженном произно-

шении дети усваивают просодические компоненты речи: темп,

ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логи-

ческие ударения; учатся сливать слоги, слова друг с другом так,

чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с вырази-

тельным интонированием.

Задачи этого этапа. Воспитание сопряженного произноше-

ния, речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосопода-

чи, слитности гласных звуков в звукоподражаниях и словах, про-

содической стороны речи, подражательности, активности,

элементов творчества через обучение правилам игр. Коррекция

нарушений моторики, нарушений звукопроизношения. Активи-

зация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Ово-

щи», «Птицы», «Грибы», «Профессии»... В этот период важна

правильная организация занятий и обучение родителей обще-

нию с детьми.

Отраженная речь (4—5 недель). На этом этапе воспитатель

проводит занятия не так, как в обычном массовом саду. Матери-

ал программы усваивается детьми в процессе сопряженно-отра-

женной речи. Воспитатель использует элементы вопросо-ответ-

ной речи с последующим односложным ответом, который

повторяется детьми сопряженно или отраженно. На досуге ис-

пользуются все виды игр, но творческие по-прежнему носят обу-

чающий характер.

Задачи этапа. Воспитание отраженной речи; работа над фра-

зой и просодическими компонентами речи (дыханием, голо-

сом, слитностью, темпом и ритмом речи); развитие моторики

(умения расслабления мышц); продолжение обучения играм и

правилам игр (обучение общению с партнером, умению сле-

дить за игрой других); воспитание произвольного поведения (вы-

полнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от

товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения. Про-

граммные темы «Знакомство с трудом взрослых», «Зимующие

птицы».

Вопросо-ответная речь (8—10 недель). В течение этих недель

воспитывается в полной, мере поведенческая активность и само-

стоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурны-

ми на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ро-

лей, режиссерами игр (с помощью логопеда). Диалоги детей в

играх, построенные в форме вопросов и ответов, способствуют

активизации поведения обоих участников диалога. Заикающиеся

дети 4—5 лет сначала не могут сами вести диалог, особенно если

в паре есть застенчивый, необщительный ребенок. Тогда диалог

разыгрывается тремя детьми: робкий, неактивный ребенок гово-

рит роль вместе с инициативным, общительным ребенком, они

вместе отвечают на вопросы третьего участника игры. Во время

общения вопросо-ответной речью у детей в играх воспитывается

нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника

диалога, правильное использование движений и затормажива-

ние ненужных, сопутствующих движений, точное употребление

жестов, мимики, умение выслушивать собеседника и ответить

только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда,

когда окончил говорить товарищ.

Этап воспитания вопросо-ответной речи подразделяется на

два периода:

1) ребенок отвечает на конкретный вопрос полной фразой,

его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это

усложненная форма отраженной речи. Так, на вопрос: «Что вя-

жет мама?» — ребенок отвечает: «Мама вяжет... и только одно

слово фразы он произносит самостоятельно;

2) вопрос задается таким образом, что в него не включены все

слова, необходимые ребенку при ответе: «Что делают дети?» —

«Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат

отвечать одним-двумя словами, т.е. приближенно к разговорной

манере общения: «Куда идут дети?» — «В школу».

Задачи этапа. Продолжение работы над просодическими ком-

понентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голо-

соначала, слитного произношения фразы, правильной паузации,

темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание уме-

ния отвечать на вопрос полной фразой (I период), одним словом

(II период), работа над диалогической речью; воспитание лично-

стных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, твор-

чества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения;

развитие лёксико-грамматической стороны речи; осуществление

совместного с воспитателем прохождения программы по темам:

«Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».

Самостоятельная речь (8—14 недель). Этот этап включает два

раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на

материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на ма-

териале рассказа. Каждый из этих разделов имеет свои задачи.

Задачи этапа — воспитание самостоятельной речи на матери-

але пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного

текста с последующей драматизацией, пересказу событий, дей-

ствий по материалам различных игр; воспитание активности, са-

мостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр;

продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизно-

шения, по развитию лексико-грамматической стороны речи; осу-

ществление указанных выше задач на материале программы по

развитию речи».

Этап рассказа (4—6 недель). Виды работы: обучение описа-

тельному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.

1. Описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки,

бытовых помещений, растений, орудий труда и т.д. Описатель-

ный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Исполь-

зуется прием сравнительного описания двух предметов или иг-

рушек... В конце первой недели можно дать каждому ребенку

задание составить рассказ об игрушке. Сначала дети составляют

рассказ о разных игрушках. Логопед и сами дети анализируют, в

каком рассказе игрушка описана наиболее полно и точно. Затем

все дети группы составляют рассказ об одной игрушке. В этом

случае анализируется умение детей сказать об игрушке по-осо-

бому, по-своему, оценивается выдумка, творчество каждого.

В течение второй недели продолжается обучение описатель-

ному рассказу об игрушке, предмете и осуществляется переход к

обучению описательному рассказу по картинке и серии картин.

Сначала дается совместное описание одной сюжетной картинки

(или серии), а в конце недели — индивидуальное задание каждо-

му ребенку. Картинки подбираются сходные по содержанию: из

жизни детей, труд людей, времена года и т.д. В конце третьей —

четвертой недели продолжается работа по составлению описа-

тельных рассказов об игрушке по картинкам и включается рас-

сказ по памяти.

2. Обучение рассказыванию по памяти складывается из а) со-

ставления совместного рассказа на основе коллективного опыта;

б) составление рассказов на основе индивидуального опыта. В

конце третьей-четвертой недели детям предлагается составить

рассказ по памяти на более отвлеченные темы: «Интересное при-

ключение», «Прогулка в зимнем лесу» и т. д.

3. К пятой неделе и далее дети обучаются составлению твор-

ческих рассказов. Руководя составлением рассказов, логопед дол-

жен помнить о том, чтобы творческое воображение детей не пре-

вращалось в бесцельное фантазирование... В процессе работы по

обучению рассказыванию логопед обращает внимание детей на

выявление самого главного в рассказе, учит их составлению сна-

чала короткого, затем более распространенного рассказа. На этом

этапе логопед использует ранее проработанный материал, а так-

же создает большое количество новых игровых ситуаций, в кото-

рые органически включает тот или иной вид работы над расска-

зом. Например, в творческой игре «Книжный магазин» дети

покупают в магазине разные книги, идут в читальный зал и там

«читают» вслух книжки-картинки. Затем ведут диалог, которому

они уже обучены на предыдущих этапах работы по поводу «про-

читанных» книг. Установив, чья книга оказалась самой интерес-

ной, дети организуют игру-драматизацию. На новом ситуацион-

ном и речевом уровне детьми повторяются известные и проводятся

новые игры.

Закрепление активного поведения и свободного общения детей.

Задачи: содействовать дальнейшему раскрытию и закрепле-

нию организаторских качеств у детей, активного, творческого

начала, дальнейшее воспитание умения анализировать поведе-

ние товарищей на занятиях и давать оценку, закрепление уме-

ния самостоятельно организовывать и проводить игры с рече-

вым материалом любой сложности.

Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении

заикания у дошкольников. — М., 1983.

Ю. И. Кузьмин

Темп речи и заикание

Сведения, накопленные в последние годы, позволяют четко

определить основные типы исследований, необходимых для раз-

работки теории заикания, действительно полезной для решения

практических задач. Совершенно очевидно, что основное вни-

мание должно быть сосредоточено на исследовании особеннос-

тей самого процесса речи при заикании и на исследовании всех

тех факторов, которые вызывают изменения этого процесса. Бо-

лее конкретно надобности теории и практики требуют разработ-

ки следующих вопросов.

Во-первых, необходимы более подробные данные о характере

самих проявлений заикания — о типах судорожных запинок, об

их распределении в потоке речи, о сочетаемости различных на-

рушений плавности речи у конкретных больных. Такие сведения

необходимы, с одной стороны, для выяснения причин наблюда-

ющихся дискоординации и, следовательно, для разработки более

рациональных методов их устранения. С другой стороны; такие

данные позволили бы решить вопрос о целесообразности выде-

ления различных форм заикания, которые, возможно, требуют

различных реабилитационных мероприятий.

Во-вторых, необходимы данные об особенностях речи заика-

ющихся, когда они не делают запинок. Сюда относятся особен-

ности темпа речи, мелодические е изменения и т.п. Анализ ди-

намики таких показателей позволяет судить как о причине

имеющихся нарушений, так и о тех факторах, которые способ-

ствуют компенсации дефекта.

В-третьих, необходимы сведения о том, какие фонетические

и синтаксические особенности речевого материала способству-

ют ухудшению речи больных (повышают вероятность возник-

новения запинок). Эти данные полезны прежде всего для выяс-

нения механизмов заикания. Вместе с тем они необходимы для

отбора и составления текстов, предназначенных для логопеди-

ческих занятий и для диагностического тестирования больных.

В-четвертых; необходим более подробный анализ всех тех ус-

ловий, которые способствуют нормализации речи больных, —

влияния маскировки, задержанной обратной связи, ритмичес-

кой стимуляции и т. п.

В пределах этой более широкой программы особого внима-

ния заслуживают эффекты, связанные с особенностями темпа

речи заикающихся. Известно, что изменения темпа сопутствуют

процессу коррекционной работы. Определенное замедление темпа

наблюдается также у больных при пении, при применении за-

держанной обратной связи и при ряде других условий, при кото-

рых речь больных становится более плавной. Возникает вопрос,

не является ли некоторое замедление темпа необходимым усло-

вием нормализации речи этих больных и основной причиной

улучшения их речи как в перечисленных особых условиях, так и

в результате коррекционной работы. Некоторые авторы придер-

живаются, видимо, такой точки зрения, поскольку применяют

отработку темпа в качестве основного элемента коррекционной

работы. Однако вопрос о темпе речи при заикании остается не-

достаточно исследованным, в силу чего какие-либо рекоменда-

ции в этом плане остаются весьма проблематичными.

Исходя из этого, ставилась задача получить количественные

данные о темпе речи заикающихся как в начале, так и в конце

проведенного курса лечения. Второй целью являлось получение

данных об изменении темпа речи у заикающихся при примене-

нии задержанной акустической обратной связи («отставленной

речи»), а также выяснение вопроса, при каких значениях задер-

жки и при каких темпах речи наблюдается максимальное улуч-

шение плавности речи больных.

Исследование показывает, что темп многих больных оказыва-

ется замедленным уже при поступлении в клинику! После про-

веденного лечения темп речи тех больных, у которых он был не

слишком медленным, дополнительно замедляется. При этом об-

наруживается довольно четкая тенденция приближаться к сред-

нему темпу (с учетом длительности пауз примерно в 2 раза) бо-

лее медленному, чем у здоровых лиц. Существенно, что больные,

для которых соответствующий темп был характерен уже при по-

ступлении, сохраняют среднюю скорость чтения текста, несмот-

ря на устранение значительного количества запинок. Заслужива-

ет внимания также то обстоятельство, что замедление среднего

темпа (средней скорости чтения текста) связано с увеличением

длительности как самих фраз, так и пауз между ними. Как было

показано, у большинства больных удлинение пауз оказывается

даже более выраженным.

Эти данные показывают, что замедление скорости речи явля-

ется скорее всего необходимым условием правильного и плавного

произношения. Однако возникает вопрос о механизмах влияния

этого фактора. С одной стороны, существует мнение, что норма-

лизация речи больных при замедлении темпа связана с замедле-

нием процесса артикуляции, и прежде всего с относительным уд-

линением вокализованных участков речи. Можно усмотреть две

причины, в силу которых удлинение вокализованных участков

может приводить к устранению некоторых нарушений плавной

537

речи. Во-первых, при заикании, судя по всему, нарушаются ко-

ратикуляции, обеспечивающие плавный переход от согласных

к последующим гласным (Ю. И. Кузьмин, И. И. Пружан, 1976).

Видимо, согласовать перемещение различных артикуляторов зна-

чительно проще, когда темп речи замедлен и эти переходные

участки растянуты. Во-вторых, многие авторы связывают заи-

кание с дискоординацией между активностью голосового ап-

парата и движениями периферических артикуляторов. Подоб-

ные идеи, как известно, высказывались еще в прошлом веке

(А. Куссмауль, 1879). Видно, при достаточно медленном темпе

речи рассогласование такого рода может корригироваться на

основании сведений, поступающих по слуховому и проприо-

цептивному каналам связи.

Однако все эти предположения представляются правдоподоб-

ными лишь в том случае, если основной причиной заикания яв-

ляется нарушение процесса артикуляции как такового. Действи-

тельно, только в этом случае скорость осуществления моторных

движений может иметь значение сама к себе. Однако, для заика-

ющихся имеет значение не только скорость артикуляции, но и

частота и длительность пауз. Можно предположить, что запол-

ненная паузами и более быстрая речь может быть такой же плав-

ной, как и более медленная. Если это так, возникновение запи-

нок может быть связано не с дискоординацией в пределах самого

исполнительного речеобразующего аппарата, а с рассогласовани-

ем взаимодействия процессов артикуляции с работой системы,

осуществляющих синтез высказываний. К сожалению, в настоя-

щее время о характере взаимодействия между этими системами

ничего не известно. Правда, некоторые исследователи предпола-

гают, что паузы в речи необходимы для осуществления планиро-

вания высказываний, но этот процесс считается как будто бы не-

зависимым от периферического артикуляторного процесса.

Изучение динамики речевых и нервно-психических

нарушений. — Л., 1983. — С 104—116.

В. И. Селиверстов

О психологической модели

феномена фиксированности заикающихся

на своем речевом дефекте

Опираясь на общие принципы системного подхода в пси-

хологии (Л. Г Выготский, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,

А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, П. Я. Гальперин,

В. Д. Небылицын, Д. Б. Эльконин и др.) и наши собственные

наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникно-

вения и развития феномена фиксированное™ с позиции ин-

тегрального взаимодействия психических процессов, состоя-

ний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность тако-

го подхода, в частности, подтверждается результатами сравни-

тельного исследования подростков, проведенного под нашим

руководством Г И. Ангушевым. Проведенное исследование

позволило сделать вывод, что различие между заикающимися

и свободно говорящими выражается у первых «не в степени

продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее

протекания. Эта специфика проявляется не в какой-либо од-

ной отдельной функции, а во всей совокупности психических

процессов».

С названных позиций психологическая модель возникнове-

ния и развития феномена фиксированное™ у заикающихся (как

вторичного явления) на своих речевых запинках (как первично-

го явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных

психических процессов просматривается следующим образом.

Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыка-

ния (несудорожного или судорожного характера) первоначально

становятся объектом его ощущения как первичного познаватель-

ного процесса, посредством которого человек получает инфор-

мацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки от-

ражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного

или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процес-

са важную роль играет порог ощущений, определяющий наи-

меньшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощуще-

ние. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное

возникновение речевых запинок или их слабое проявление на-

ходятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпорого-

вое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка

неосознанные, не носят эмоциональной окраски, сопровожда-

ются непроизвольным вниманием, т.е. без поставленной цели и

волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне

бессознательных движений охранительного или корректирующего

характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи

ребенка их восприятие становится более отчетливым и целост-

ным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием

понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывис-

то, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас

что-то мешает говорить свободно (двигать языком, губами и т. д.).

539

Исследования Л.А.Зайцевой, в частности, показали в этом

отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов мик-

росреды (прежде всего, домашних условий и условий детского

сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факто-

ров оказались: передразнивание ребенка, наказания за непра-

вильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход,

недостаточная помощь в развитии речи и др.

Изменение чувствительности при длительном действии раз-

дражителя, именуемое адаптацией, в одних случаях приводит к

понижению чувствительности, а в других — к ее обострению (сен-

сибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде

всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, пра-

вильного отношения окружающих к проявлениям его запинок,

доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в

результате помощи в развитии детской речи пр. Серьезное зна-

чение имеет возможность ребенка при желании самому или с

помощью исправить замеченную речевую запинку, умение по-

вторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают об-

щению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается

его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные

действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с фи-

зиологическими итерациями (запинками несудорожного харак-

тера), которые по мнению ряда авторов (М.Зееман и др.) встре-

чаются у детей довольно часто (в 80% от общего числа всех детей

от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только

ребенок приобретает укреплением речевых условных рефлексов

достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чув-

ствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых

запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для

маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные фак-

торы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправиль-

ные методы воспитания, недостаточная помощь в формирова-

нии правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия

играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознан-

ное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с

одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой — по-

буждает к волевым действиям по преодолению этих запинок.

Причем невозможность самостоятельно справиться с этой зада-

чей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким об-

разом, в целом возрастает обостренность чувствительности ре-

бенка к проявлениям запинок в его речи.

540