Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Ф. Н. Досужков

Невроз болезненной застенчивости

(скоптофобия)

Мы... неоднократно наблюдали особый невротический синд-

ром, который не укладывается в рамки принятых клинических

единиц. Проявляется он идеей (иногда бредом) отношения, чув-

ством менееценности, болезненной застенчивостью, стыдом за

свою болезнь и часто еще другими признаками, описанными как

специальные неврозы: идиопатическое заикание, тик, эрейто-

фобия, дисморфофобия и др. Авторы, описавшие эти отдельные

признаки, выделяли их как самостоятельные заболевания, не об-

ращая достаточного внимания на общий для них синдром и сход-

ное течение болезни. Мы посвятили вопросу об идеях отноше-

ния при неврозах специальную работу и описали вышеприве-

денный синдром, подчеркивая особое поведение больных — стыд

за свое заболевание; мы назвали это патоаидоей и привели исто-

рии болезни больных, страдающих заиканием, эрейтофобией,

дисморфофобией, какотехнофобией, гидрозофобией. Для всего

этого синдрома мы предлагаем название скоптофобии, подчер-

кивающее основной признак всего синдрома — невротическую

боязнь больного осрамиться.

Симптоматология скоптофобии пестра. Основной признак —

аффект стыда, не соответствующий реальности, но определяю-

щий поведение больного. Этот стыд проявляется в разных при-

знаках, и в боязни осрамиться, стать мишенью для насмешек. В

результате возникает антропофобия, больные избегают общения

с людьми. Постоянные признаки скоптофобии — чувство менее-

ценности и стыд за свою болезнь.

Стыд за свою болезнь — патоаидоя — симптом, определяю-

щий поведение больного, которое было бы уместным при вене-

рической болезни, половом извращении и т.п. но не при невро-

зе, при котором нечего скрывать и не за что стыдиться. Между

тем больной смотрит на свою болезнь как на постыдную, унижа-

ющую его. Болезненная застенчивость типична для всех страда-

ющих скоптофобией.

Заикание (к скопотофобии относится его идиопатическая фор-

ма) — специфическое невротическое нарушение речи. Нельзя,

однако в каждом случае идиопатического заикания видеть скоп-

тофобию. Одна треть заикающихся не стыдится своего порока.

Среди же «заик-невротиков» этот типичный стыд — проявление

синдрома скоптофобии — отмечается в 66,2%. У остальных «заик-

невротиков» обнаруживаются признаки иных неврозов (главным

образом истерии). Другой симптом, встречающийся иногда при

скоптофобии, — тик. Локализация его различна, но это всегда

тик невротический, психогенный. Третий признак, часто встре-

чающийся при скоптофобии, — болезненное покраснение — эрей-

тофобия. В каждом случае эрейтофобии проявляется патоаидоя

и весь скопотофобический синдром. Четвертый симптом, сопро-

вождающий иногда скоптофобию, — гидрозофобия Все лица,

страдающие гидрозофобией, которых мы наблюдали, относились

к скоптофобам. Эти четыре симптома — заикание, тик, эрейто-

фобия и гидрозофобия — признаки конверсионные, напомина-

ющие истерию.

Течение. Самый ранний возраст, когда появлялись первые при-

знаки скоптофобии, — 3 года, самый поздний — 7 лет. Это типич-

ный возраст возникновения психоневрозов, что связано со сла-

бой устойчивостью незрелого детского мозга к некоторым воздей-

ствиям. Это относится специально к интерперсональным (меж-

личностным) отношениям (воспитание в широком смысле слова),

которые для незрелого детского мозга легко становятся сверхмак-

симальными (чрезмерные преждевременные требования). Частое

развитие психоневрозов в детском возрасте, по-видимому, связа-

но с анатомо-физиологическими особенностями детского мозга.

До 7 лет головной мозг (специально его кора, в младшем возрасте

также подкорка) анатомически резко отличается от зрелого мозга.

На постепенность миелинизации мозговых (и спинномозговых)

путей до рождения и в первые годы после рождения обратил вни-

мание П.Флексиг (1896), позднее этот вопрос разрабатывался мно-

гими учеными, в том числе В. М. Бехтеревым. Физиологическая

основа психоневроза — это слабость процесса условного тормо-

жения, что соответствует развитию мозга в детском возрасте. Элек-

троэнцефалографически можно подметить физические проявле-

ния этой незрелости детского мозга в виде более медленных коле-

баний (а-волны появляются впервые после 5 лет); ЭЭГ становит-

ся «зрелой», по данным одних авторов, к 12 годам, по материалам

других, к 19 годам. Дальнейшее течение скоптофобии может быть

двояким: 1) исчезновение в школьном возрасте и рецидив в пери-

оде полового созревания, 2) продолжение заболевания в течение

всего детства с ухудшением в пубертатном или следующем за ним

возрастном периоде. В большей части наших наблюдений она

протекала по первому типу, менее чем в четверти наблюдений —

по второму.

Дифференциальная диагностика. Дифференциация с другими

неврозами проводится на основании типичности синдрома скоп-

тофобии. Трудность представляет дифференциация скоптофобии

от психопатий и некоторых психозов... Трудность ... могут пред-

ставлять параноидные психозы. Скоптофобы — люди мни-

тельные, с идеями отношения, и когда эти последние сильно

выражены и сопровождаются «монастырской жизнью», следует

подумать о психозе. Однако в большинстве случаев между скоп-

тофобией и параноидными психозами имеется основное разли-

чие: в основе идей отношения и бреда при скоптофобии лежит

чувство менееценности, при паранойе и параноидной шизофре-

нии — ощущение своей значительности. Скоптофобы не пыта-

ются переделать мир в соответствии со своим бредом, наоборот,

он сам стремится измениться «к лучшему».

Патогенез. Невроз, по И. П. Павлову, возникает вследствие

перенапряжения высшей нервной деятельности, вызываемого

сверхмаксимальным раздражением у лиц с определенным ти-

пом высшей нервной деятельности. Человек может заболеть как

неврозом, так и психоневрозом в зависимости от перенапряже-

ния первой или второй сигнальной системы. Психоневроз —

это болезнь социальных, т. е. интерперсональных отношений,

результата влияния среды на человека, следствие неправильно-

го воспитания (в широком смысле этого слова). Психоневроз

возникает всегда в детстве как результат конфликтных интер-

персональных отношений... Психоневроз — болезнь личности

— возникает только у лиц с определенным интерперсональным

прошлым, у ребенка уже подвергшегося влиянию воспитания, у

которого уже возникли некоторые «идеалы», известное соци-

альное кредо, который под влиянием воспитания ограничил свой

детский эгоизм, стал сознательным членом социального целого

(семьи). Отношения между воспитанником и воспитателем не

обходятся без интерперсональных конфликтов, когда ребенок

уже становится социальной личностью, когда привитые ему

воспитанием социальные установки достигают известной зре-

лости, а жизнь предъявляет требования, нарушающие его эгои-

стические интересы и связанные с необходимостью пожертво-

вать примитивными интересами в пользу высших... Иначе

говоря, психоневроз возникает как проявление интраперсональ-

ного (внутриличностного) конфликта, корень которого в конф-

ликте интеперсональном (межличностном). Моральное воспи-

тание строится на деятельности второй сигнальной системы

(генерализация, абстракция, интеграция); вот почему психонев-

роз — чисто человеческое заболевание — возникает вследствие

перенапряжения второй сигнальной системы. Все сказанное от-

носится также к скоптофобии.

Для понимания скоптофобии необходимо познание патофизи-

ологических механизмов основных признаков этого заболевания.

Можно... предположить, что реакция в виде стыда относится к

проявлению пассивно-оборонительного рефлекса, и проявлению

торможения. Об этом свидетельствует тот факт, что у маленького

ребенка стыд проявляется в том, что ребенок скрывается в объя-

тиях матери, прячется, убегает. Редуцированным проявлением

служит закрывание лица или отворачивание головы. Здесь можно

видеть торможение исследовательского и преобладание рефлекса

естественной осторожности. Все это моменты деятельности под-

корки и первой сигнальной системы. Робость и застенчивость —

черты характера скоптофобов, но это еще не сама скоптофобия.

Последняя проявляется не только застенчивостью, но и стыдом за

свою болезнь, определенным патологически-критическим отно-

шением к своему поведению (патоаидоя). Патоаидоя — симптом,

связанный с чувством стыда, нравственным переживанием, воз-

никающей абстрактной и интегративной деятельностью, деятель-

ностью второй сигнальной системы. При этом происходит тормо-

жение подкорки, поэтому надо предполагать, что указанный

симптом связан с процессом раздражения

во второй сигнальной

системе. Более точный механизм остается неизвестным.

Болезненный стыд скоптофобов связан с повышенной оцен-

кой определенных впечатлений, т.е. с раздражениями, исходя-

щими из органов чувств. Повышенная оценка — это сверхцен-

ная идея. При заикании люди слышат и видят неудачу больного

(гримасы, покраснение, жестикуляция). Больной считает, что все

«видят» его стыд. Скоптофоб «видит» в своем представлении,

что окружающие «видят» его стыд. Нам кажется, что все случаи

скоптофобии можно объяснить парадоксальной фазой высшей

нервной деятельности.

Нозология. Скоптофобия встречается как самостоятельный

невроз, реже — как психопатия и очень редко — как синдром

при шизофрении.

Лечение. Скоптофобия — это психоневроз, заболевание, воз-

никающее вследствие перенапряжения второй сигнальной систе-

мы. Отсюда следует, что лечить ее надо фактором второй сигналь-

ной системы, т. е. словом. Логическим способом лечения здесь

является лишь психотерапия, говоря точнее, — логотерапия.

Журнал невропатологии и психиатрии. — М., 1963. —

Т. 63. № 1.

Р. Е. Левина

К проблеме заикания у детей

Освоение регуляторных механизмов, преодолевающих импуль-

сивность речи, происходит тем успешнее, чем более выражена

первичная способность ребенка к отсроченному реагированию и

одновременному охвату нескольких раздражителей, к преодо-

лению персеверативных механизмов, к гибкости переключения

и т.д. Названные черты поведения находятся в большой зави-

симости от типологических особенностей протекания психи-

ческих процессов. Так, неблагоприятным фактором является не-

устойчивость внимания, мешающая внутреннему обозрению

сказанного, недостаточная гибкость переключения, повышен-

ная возбудимость ребенка или его заторможенность. Именно

эти черты специальные исследования обнаруживают у заикаю-

щихся детей... Ведущим нарушением при заикании часто счи-

тают моторный дефект, выражающийся, в частности, в судоро-

гоподобном напряжении лицевой мускулатуры в момент речи.

Следует добавить, что в существующих концепциях заикания

уделяется внимание также и особенностям личности заикаю-

щихся, однако чаще эти особенности объясняют как невроти-

ческую реакцию, т.е. как явление вторичного порядка... Осо-

бенности психики заикающегося ребенка, во всяком случае в

первоначальном периоде речевого расстройства, не сводятся

только лишь к реактивным изменениям личности. Больше того...

у многих заикающихся детей установлена недостаточность тех

процессов, которые являются предпосылками нормального фор-

мирования речевого поведения. Не случайно заикание наступа-

ет в период становления активной речи.

Конституциональная неустойчивость нервной системы созда-

ет неблагоприятные условия для протекания столь сложного про-

цесса, каким является овладение речевым поведением. В таких

случаях, чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима боль-

шая предупредительная работа. Как известно, в возрасте двух-

четырех лет, когда дошкольник впервые переходит от ситуаци-

онной речи к контекстной, когда наряду с интенсивным усвое-

нием средств языка ему приходится овладевать языковой страте-

гией, когда возрастные особенности нервных процессов нередко

усиливаются типологическими чертами, а иной раз и отклоне-

ниями от нормы, в этом возрасте частота наступления заикания

особенно велика. Изучение заикающихся детей не в момент заи-

кания, а вне этого процесса позволило выявить у них отчетли-

вые признаки повышенной истощаемости психической деятель-

ности... Изучались особенности деятельности заикающихся де-

тей и связанные с ними отклонения внимания. Установлены

следующие особенности деятельности заикающихся школьников:

пониженная способность к воспроизведению заданного ряда

последовательных действий, слабость переключения с одного вида

работы на другой, соскальзывание с заданного вида работы на

более привычный, неоправданная замедленность или ускорение

деятельности в сочетании с низким уровнем продуктивности,

пониженный самоконтроль при записи, проверке и выполнении

заданий, длительное вхождение в работу и т.д.

Л. Ф. Спирова и Г В. Жаренкова изучили письменные рабо-

ты заикающихся. При сопоставлении с нормой в них обнаруже-

но значительно большее число пропусков, замен букв, недопи-

сок и других ошибок внимания. Особенно показательным было

задание, на списывание с подчеркиванием определенной буквы,

при выполнении которого заикающиеся дети допускали значи-

тельно больше ошибок, чем в норме.

Н. А. Тугова, проводившая наблюдения на уроках ритмики,

отмечает, что двигательная неорганизованность заикающихся де-

тей сплошь и рядом объясняется общей неустойчивостью внима-

ния, пониженной наблюдательностью, неумением сосредоточиться

на инструкциях учителя и т.д. Между описанными выше особен-

ностями деятельности и произвольного внимания заикающихся и

свойствами их речевого поведения существует несомненная связь.

Прежде всего она выражается в проявлениях прямой неорганизо-

ванности речевого поведения — несдержанности речевых реак-

ций, стремлении поспешно ответить, не подготовив содержание

ответа, бесконтрольной передаче еще неосознанного сообщения.

Проявления заикания должны изучаться в тесной связи с осо-

бенностями коммуникативной ситуации и реакции на нее ребен-

ка. Повышенная возбудимость, лабильность нервных процессов,

равно как их чрезмерная заторможенность, неблагоприятны для

овладения развитыми формами речевой коммуникации. Есть все

основания полагать, что во многих случаях причиной несформи-

рованности речевого поведения, находящей свое выражение, в

частности, в заикании, сказывается слабость тех регуляторных

механизмов, которые должны способствовать оттормаживанию

импульсивных и возникновению отсроченных речевых реакций.

Особенности произвольной деятельности заикающихся, не-

устойчивость и истощаемость психических процессов, понижен-

ная способность к отсроченной реакции ведут к отставанию в

развитии регуляторной функции внутренней речи. Коррекцион-

ное воздействие достигнет полного и стойкого эффекта лишь в

том случае, если оно сможет нормализовать имеющиеся и сфор-

мировать новые механизмы внутриречевой регуляции коммуни-

кативного процесса. Такова цель, в направлении которой долж-

но вестись логопедическое воздействие. Задачей коррекционного

обучения становится упорядочение характерного для заикающе-

гося хаотичного строя высказываний, подверженного быстрой

смене импульсов в ответ на случайные воздействия, ассоциатив-

ные вплетения и т. д.

Нормализация регуляторной функции внутренней речи может

быть достигнута при условии тщательно продуманной системы

упражнений. У заикающихся этот процесс... требует значительно

большей расчлененности форм работы с постепенным нарастани-

ем сложности. Ребенку следует дать возможность восполнить про-

белы предшествующего развития коммуникативного поведения и

как бы заново пройти с ним путь систематического овладения его

ступенями. Назначение этого процесса состоит в формировании

последовательной, логической, предварительно планируемой речи.

Учить заикающегося ребенка формулировать основное и строить

свой ответ в точном соответствии с вопросом надо начинать с

наиболее доступного предмета общения. Таким, например, явля-

ются простейшие наглядные ситуации. Ответы констатирующего

характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое, доступны уже на

первых занятиях, поэтому именно здесь становятся возможными

первые успехи в осуществлении поставленной задачи. Смысловое

ограничение высказывания рамками заданного вопроса способ-

ствует преодолению патологической импульсивности речи заика-

ющихся. Четкая беседа в наглядной ситуации преследует цель на-

учить ребенка отбирать лишь те элементы речевой информации,

которые обусловлены вопросом учителя. Дать «слепок», сформу-

лировать основное даже в простейшей ситуации составляет пред-

мет длительного специального обучения заикающихся. Система

вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор суще-

ственного, организует логику ответов, составляющих практику

социализированной речи. Эта практика создается при помощи

специальных приемов с тем, чтобы на ее основе возникли навыки

внутриречевого самоконтроля.

Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюде-

нии «моделей» организованной речи. Логопед должен детально

расчленить речевой материал. Усвоение приемов речевого пове-

дения происходит у заикающихся значительно медленнее, чем в

норме. Оно требует многократного побуждения со стороны учи-

теля, а часто и специальных заданий, приучающих детей следить

за речью других, производить мысленный отбор словесного ма-

териала, составлять в уме план сообщения и т. п. Значительно

большую роль, чем в норме, играют вопросы учителя... Впослед-

ствии ученик сам начинает ставить вопросы вслух, а затем и про

себя, мысленно подготовляя связное повествование. Нарастание

сложности речи определяется предметом сообщения. Наиболее

простой форме соответствует конкретная действительность, кон-

статация ее наглядных признаков и свойств. Постепенно стано-

вится возможной речь по следам уже выполненного действия,

недавнего, а затем и отсроченного. Сопровождающая и завер-

шающая формы речи приучают детей организовывать речевое со-

общение, производить анализ его содержания, располагать в

логической последовательности, делающей доступным его по-

нимание. Дети приобретают навык несколько отсроченной

речи, позволяющей создавать внутренний план повествова-

ния. Это подготовляет переход к наиболее сложному акту —

к планирующей речи. Значение этого момента очень вели-

ко. Содержанием сообщения становятся не только объекты,

доступные обозрению или знакомые по недавнему опыту или

по информации о происшедшем с его готовым и часто хоро-

шо известным собеседнику фактическим материалом. Содер-

жанием речи становится самостоятельный замысел, которого

ранее не было ни в опыте собеседника, ни в опыте сообщаю-

щего. Овладение планирующей речью означает, что ребенок

должен приобрести умение предварять свое сообщение «ре-

чью для себя», в которой содержится «по-своему» (мыслен-

но) обозначенная последовательность внешней речи, учет об-

становки и другие черты, присущие внутренней речи человека.

Высказанные соображения получают свою конкретизацию в

зависимости от возраста заикающегося ребенка и от харак-

тера программного материала, который применяется нами в

коррекционных целях. Широко известна разработанная на

их основе в секторе логопедии Института дефектологии ме-

тодика использования занятий по труду для дошкольников

(Н. А. Чевелева).

Общая система исправления заикания у детей предполагает

тесную взаимосвязь двух линий коррекционного воздействия,

направленного на развитие связной речи, а также на внеречевые

процессы.

Дефектология. - М., 1969. - № 3. С. 9—17.

В. И. Селиверстов

Логопедические занятия и игры

с заикающимися детьми

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного воз-

раста. «Для ребят дошкольного возраста — писала Н. К. Крупс-

кая, — игры имеют исключительное значение: игра для них —

учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма

воспитания».

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника при-

давал и А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо

ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но

надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — эта

игра»

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окру-

жающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотноше-

ния со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию

чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустрем-

ленности, сообразительности, организованности. В играх у де-

тей уточняются представления об окружающей жизни, расширя-

ется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание,

речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное

настроение ребенку.

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, чис-

ло ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у

детей уже связываются не только с непосредственным опытом —

они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети

охотно играют в труд рабочих на строительстве, в колхозников, в

железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в авто-

бусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего

творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает

ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительны-

ми (до 30—35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним

на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществ-

лении задуманной цели, появляется определенное богатство за-

мыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие

тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают мо-

менты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь заикающихся детей и особенности их по-

ведения вольно или невольно отражаются и на их участии в иг-

рах. Осознание своего недостатка, возможный страх перед ре-

чью особенно затрудняет включение таких детей в игру. По

наблюдениям Г В. Косовой, эти дети робки, не умеют поставить

перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями

или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заика-

ния дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда

наблюдаются случаи, когда заикающиеся дошкольники в играх

отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией,

резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Макаренко А. С. Сочинения. — М, 1958. — Т. V. С. 272.

Чувство собственной неполноценности может порождать не-

правильное отношение заикающегося ребенка к коллективу свер-

стников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленнос-

ти), лишает его радостного настроения, угнетает.

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движе-

ний (некоординированность, несоразмерность усилий, двига-

тельные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с од-

ной стороны, затрудняет полноправное участие заикающихся

детей в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ре-

бенка на своем дефекте. От этого усложняются и проявления

заикания и задачи воспитательной работы с заикающимся ре-

бенком. Все это указывает на необходимость и своеобразие ис-

пользования игр в логопедических занятиях с заикающимися

дошкольниками.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнооб-

разные игры могут и должны использоваться как на самих лого-

педических занятиях, так и между ними. В первом случае игра

позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи

и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навы-

ки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и

т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребен-

ка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность

отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обста-

новке те новые навыки речи и поведения, которые воспитыва-

ются у него на занятиях.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию

различают разные виды игр: дидактические, подвижные, твор-

ческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают

их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача

дидактических игр — организовать в желательном направлении

деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те

или иные сведения и умения, но их главным побудителям явля-

ется интерес чисто игрового характера — занимательность дей-

ствия, радость достижения результата, выигрыш и т. д.

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать,

найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения

игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать кар-

тинку и т. д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно

«Программе воспитания детей в детском саду» учатся определять

качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их

по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изоб-