Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

товка. Мы категорически возражаем против проведения заня-

тий под удары, хлопки, метрономы, так как эти примитивные

способы регулировки речи носят механический характер и по-

этому в лечении не дают такой эффективности, как занятия с

музыкальным сопровождением. Такой способ ни в коем слу-

чае не может заменить музыку, которая благодаря разнообра-

зию своей ритмической и мелодической структуры может не

только руководить движением, но также дать ту эмоциональ-

ную зарядку, в которой безусловно нуждаются наши логонев-

ротики. Неправильно поставленные занятия могут даже при-

вести к отрицательным результатам, вызывая у логопатов чув-

ство раздражения.

Наряду с занятиями по ритмике мы считаем необходимым

вести с заиками (детьми и взрослыми) систематические занятия

по пению. Занятия пением развивают и регулируют дыхание,

вырабатывают слитность и спокойный темп речи.

Методические указания

Дошкольная и школьная логопедическая работа по ритмике

имеет свои особенности в объеме и содержании. Мы не требуем

от ребенка осознания в таком виде, как у взрослого; мы заменяем

его инстинктивным восприятием и закреплением навыка.

Основное требование к занятиям с ребенком — эмоциональ-

ность, образность... Почти каждое наше упражнение дается в

игровой форме, кроме того, ритмические упражнения тесно свя-

заны с музыкальным сопровождением, эмоциональное же влия-

ние музыки не требует доказательств.

Заикание затормаживает речь ребенка, а вместе с этим в боль-

шинстве случаев и его психомоторику. Ребенок-заика часто ста-

новится вялым, неповоротливым, теряет непосредственность

движений. Заторможенность психики заик сказывается и в ма-

лой активности, отсутствии внимания, инициативы, творчества,

слабой тренировки. У заик встречается также особая мышечная

заторможенность. Движения их связаны, лишены непосредствен-

ности, плавности, координация затруднена, темп чаще всего за-

медлен, мышцы находятся постоянно в состоянии напряжения.

Ритмичность у заик часто бывает нарушена. Дети с торопливой

речью и в движениях также торопливы. Некоторые двигаются

всегда в одном и том же темпе и плохо воспринимают темп му-

зыки. Координация движений, их ловкость, соразмерность так-

же страдают, в особенности во время речи. Общение с коллекти-

вом затруднено вследствие потери свободы в речи. У большинства

детей это ведет к отрыву от коллектива, обособленности, необ-

щительности. Для перевоспитания всех этих особенностей, пред-

ставляющих собой отклонения от нормального развития ребен-

ка, мы выработали особую систему логопедической ритмики, в

задачи которой входит в равной мере влияние на психику и мо-

торику логоневротика.

Рассматривая заикание как своего рода невроз, мы ставим

основную цель — восстановление ритмичности речевой и общей

моторики. Для этого мы даем детям специальные ритмические и

речевые упражнения и игры.

Первая и основная цель занятий по ритмике — растормозить

ребенка. Приветливое, ласковое отношение должно быть не толь-

ко у педагога, но и у всего коллектива в отношении к каждому

ребенку.

Дети-заики очень неохотно и нерешительно воспринимают

каждое новое задание, предпочитая повторять без конца знако-

мое, то, что не требует усилия. С этим нужно бороться. Во всех

играх нужно поощрять инициативу, творчество, стремление к

действию. Эти задания удаются только после перевоспитания

всего поведения заики. Как конечный итог этого задания можно

считать умение провести руководящую роль в игре, командо-

вать, организовывать.

Раздел речевых упражнений и игр должен целиком опираться

на логопедическую работу. Только проработанные виды речи

можно соединять с движением... Речевые упражнения по степе-

ни трудности располагаются следующим образом.

I ступень — упражнения на точное начало речи. Активирую-

щим моментом для начала речи может быть музыкальный пери-

од. Кончается музыкальный период — начинается речь. Бросок

мяча определяет момент начала речи, разговор, обусловленный

игрой и введенный в рамки ритма, активирует начало речи.

II ступень — упражнения на темп размеренной речи и ритми-

зация ее. В этих упражнениях используются стихи, по ритму и

содержанию хорошо согласующиеся с движениями. К ним вна-

чале дается музыкальное сопровождение, закрепляющее, поддер-

живающее темп речи. Более легкие упражнения на этой ступени

основаны на равномерном движении (темп), в более трудных

даются изменения темпа (ускорение, замедление, два различных

темпа), еще более сложные упражнения на речевой ритм (соче-

тания разных темпов речи, остановки).

III ступень — выразительность речи, логические ударения, па-

узы. Большую помощь в этих упражнениях оказывает знакомство

с средствами музыкальной выразительности (акценты, фразиров-

ка). Соединяя речевой ритм и фразировку с музыкой, мы выраба-

тываем выразительную речь при сохранении спокойного темпа.

IV ступень — эмоциональная и волевая речь. Сюда относятся

упражнения на выбор различных моментов в игре: команда, ру-

ководство игрой, спонтанная речь при игровом движении. Дети

знакомятся с речевым материалом ритмических упражнений од-

новременно с движением, но желательно, помимо этого, зак-

репление речевой части на логопедических занятиях (соблюдая

темп и ритм в игре).

Практический материал

Раздел I

Темп, ориентировка в пространственных построениях.

Темп, внимание. Внимание и память. Внимание, память, ко-

ординация.

Темп, внимание, ориентировка, память.

Темп, внимание, активность, инициатива.

Раздел II

Упражнения для мышечного тонуса, координации движений.

Расторможенные руки. Расторможение ног, равновесие. Коор-

динация. Расторможение корпуса. Общее расторможение. Пас-

сивные и активные движения. Сложная координация.

Раздел III

Коллективный ритм

Ритм. Точное начало и окончание движения. Ориентировка в

пространстве, координация совместного движения.

Поочередное коллективное действие. Проверка точности про-

странственной ориентировки. Коллективная согласованность в

движениях линии или пары. Поочередное движение групп.

Два темпа. Точная остановка в ходьбе и беге. Координация

движения лошади и хозяина. Память. Торможение. Точность

начала и окончания движения. Координация движения с пред-

метом (стул). Два темпа в одновременном выполнении разными

группами. Темп, ритм, точное распределение движений. Коор-

динация движения с предметом (платочек). Коллективная согла-

сованность движений. Координация движений с движущимся

предметом (мяч).

Раздел IV

Речевые упражнения и игры.

Поочередная речь в темпе. Координация речи с движением.

Точное начало речи после окончания музыки. Темп речи, коор-

динация речи с простым движением.

Темп речи и координация его с равномерным движением.

Координация речи с более сложным движением. Расторможение

рук и всего корпуса. Темп речи. Расторможение ног. Темп речи.

Координация движения с акцентом в речи. Громкая речь. Коор-

динация движений с речью. Регулирование движений при эмо-

ции. Сложная координация движений с речью.

Неподвижное положение во время речи. Творчество, память.

Распределение движений по логическим ударениям. Ритм речи

энергичный и четкий. Коллективная согласованность движений.

Волевая речь. Речь при повышенной эмоции. Дифференцировка

движений и память. Инициатива.

Раздел V

Игры с бегом.

«Салочка», «Караси и щука». «Белые медведи». «У медведя во

бору». «Голуби и ястреб». «Птицы и кукушка». «Ворона и воро-

бьи». «Лисица в курятнике».

Раздел VI

Организующие упражнения для окончания занятия

1. Змейка. 2. Расставлять посты. 3. Передача мяча в шеренге.

4. Маршировка с движениями рук. 5. Слушай команду. 6. Мар-

шировка f и р.

Методические указания и практический материал для работы

со взрослыми.

Логопедическая ритмика отличается от обычной лечебной

ритмики тем, что здесь мы вводим в упражнение еще и момент

оздоровления речи, связанный с движением. Речь может быть

введена в эти упражнения в различной форме.

Связь музыки и речи делается для больных чрезвычайно по-

нятной, если провести параллель между темпами, нюансами и

фразировкой музыкального произведения и теми же качествами

обыденной речи.

Одним из наиболее трудных моментов в нашей работе явля-

ется выработка должного темпа речи и движения... Мы знаем,

какую неприязнь вызывает он (замедленный темп — Г. В.) внача-

ле у наших пациентов, какую невольную напряженность он при-

дает их движениями. Мы считаем возможным дать для двигатель-

ных заданий менее замедленный темп, чем для речевых учитывая,

что в этих заданиях риск в уходе от требуемого темпа, в срыв его

не так велик, так как темп этот все время регулируется и контро-

лируется музыкальным сопровождением. Мы находим временами

444

даже целесообразным давать среди занятия одно упражнение или

игру в быстром темпе для повышения деятельности внутренних

органов (усиление кровообращения, повышение обмена веществ,

возбуждение деятельности сердца и органов дыхания).

Несмотря на то, что курс лечения у логопедов длится 2,5 — 3

месяца, при условии ежедневных занятий, а занятий по логопе-

дической ритмике значительно меньше, от 15—20 занятий за этот

же период времени, мы считаем необходимым увязать полнос-

тью план работы логопеда и план работы ритмиста. Так, первые

10—12 дней работы с логопедом, так же как два первых занятия

по логопедической ритмике, являются как бы подготовкой к бо-

лее широкой работе над речью. В дальнейшем музыкально-рит-

мические речевые задания ритмиста расположены по степени

возрастающей трудности так же, как и речевые задания логопе-

да. Последние занятия как в речевой терапии, так и ритмотера-

пии посвящены отчетам.

Желательно уделить логопедической ритмике при курсе лече-

ния в 3 месяца от 15 до 27 занятий (три раза в декаду). Продол-

жительность каждого занятий равна 45 минутам.

Самойленко Н. С, Гринер В. А. Логопедическая

ритмика. — М., 1941.

Н. И. Жинкин

Заикание

Заикание обычно определяют как вид невроза. Однако ника-

кой теории этого невроза не существует. Способы лечения на-

щупываются чисто эмпирически и на практике приводят к очень

неровным и не всегда надежным результатам. Из числа лечив-

шихся многие остаются заиками на всю жизнь

Сущность специфических коррекционных воздействий на речь

и состоит в том, чтобы восстановить ритмику речи. Заику упраж-

няют в скандированном, метрическом произнесении фраз или в

распевном произнесении. Однако скоро обнаруживается, что

заикающийся легко справляется с распевным и скандированным

произношением, но при переходе на разговорную речь или чте-

ние заикание возобновляется с полной силой, а предшествую-

щие упражнения в распевном произнесении не оказывают за-

метного эффекта.

Однако живая разговорная речь и беглое чтение строятся по

другому стереотипу. Здесь выработаны другие правила для соче-

тания слогов в слова, т.е. сочетания произносительных единиц

речи. Каждое слово различно по метрическому строю. В речи все

время происходит смена ритмов. Сообщение составляется из

разнометрических слов. Кроме того, вся фраза не членится на

равновеликие группы слогов, отмеченных конечной цезурой (как

в стихе), а распределяется по разновеликим слоговым отрезкам —

синтагмам. В живой речи все время происходят темпо-ритмичес-

кие перебои, имеющие определенное смысловое значение.

Таким образом, если двигательный слоговой стереотип сло-

вопроизнесения однороден по динамической конструкции и не-

изменен, то он может повторяться в этой форме длительное

время без нарушения. При этом способность слогообразования

у заикающихся сохраняется. Если же двигательные слоговые

стереотипы произносимых слов неоднородны по динамической

конструкции и происходит перемена мест сильных позиций от

слова к слову и от синтагмы к синтагме, то слогообразование у

заикающегося нарушается. Он останавливается на одном из

слогов или повторяет его несколько раз. Происходит разруше-

ние динамической конструкции нормализованного во времени

слогового стереотипа. В этом и состоит сущность заикания.

Дефекты запуска словесного стереотипа (заикание)

У заикающегося в полной мере сформирован кодовый шифр

на подачу и прием импульсов по всем принимающим участие

в речи мышечным синергиям, но в процессе запуска происхо-

дит поломка словесного динамического стереотипа. При этом

отказывает произвольно неуправляемая система саморегули-

ровки речевых движений. Посыл импульсов по коду или затя-

гивается, или укорачивается, или даже выпадает, но не пере-

путывается. Порядок элементов в словесном стереотипе

остается правильным.

При заикании возникает блуждающий возбудительный или

тормозной процесс, который то застаивается у выхода, из пре-

моторной зоны и вообще запирает из нее выход, то застойное

состояние запирает выход по пирамидному пути, то по экстра-

пирамидному. Для установления этих явлений есть определен-

ные индикаторы. Непомерное тоническое расширение глоточ-

ной трубки, при котором она теряет форму, необходимую для

резонанса определенного звука, свидетельствует о застойном

торможении на выходе к экстрапирамидным путям. Сверхдли-

тельное сохранение определенной формы глоточной трубки об-

наруживает инертность возбудительного процесса, распростра-

нившегося на произвольно не управляемую систему. Сверхдли-

тельная застывшая ротовая артикуляция какого-либо звука ука-

зывает на застойное возбуждение произвольного импульса. Уко-

рочение звука, обычно гласного, до сотых долей секунды гово-

рит о мгновенном прорыве тормозной или возбудительной бло-

кады. Расхождение ротовой артикуляции и глоточной модуля-

ции обнаруживает напряженную борьбу возбуждения и отторма-

живания. Во всех случаях микроанализ речедвижений дает

основания для того, чтобы при понимании общих основ меха-

низма речи делать выводы о характере дефекта управления про-

цессом.

Механизм заикания представляет собой случай специфичес-

кой патологической формы срыва индукционных отношений

между корой и подкоркой. При заикании происходит максималь-

ное, так сказать запредельное, перевозбуждение словесного сте-

реотипа. В нормальном стереотипе произнесение каждого зву-

ка и слога требует особых силовых и временных индексов.

Перевозбуждение снимает силовые и временные соотношения,

поэтому стереотип и ломается именно в части этих характерис-

тик при сохранении порядка следования элементов. Во внут-

ренней речи усиление словесного стереотипа происходит при

отсутствии громкого произнесения. Саморегулировки речедви-

жений и, в особенности, аэродинамических условий фонации

не требуется. Поэтому торможение выходов на произвольно не

управляемую систему только усиливает словесный стереотип и

ничего не нарушает. Если же торможение или перевозбуждение

непроизвольной системы речедвижений наступает в момент

самих речедвижений, в процессе фонации, то, конечно, проис-

ходит разладка саморегулировки. Во внутренней речи механизм

саморегулировки речевого дыхания может быть ослаблен или

даже исключен. Устранение же его в громком произнесении

ломает самое речь.

Заикание чаще всего возникает в детстве. При повышенной

эмоциональной возбудимости или при сильных аффектах, вроде

страха, происходят значительные перестройки во внутренней

среде организма, что тотчас же сказывается на речи, делая ее

прерывистой. Саморегулировка речедвижения, не сложившаяся

еще в полной мере в опыте речи, затрудняется. Торопливая и

прерывающаяся речь принимается слухом говорящего и расце-

нивается им как дефектная. В дальнейшем страх за исход речи

только усиливает эмоциональные сдвиги во внутренней среде и

приводит к резкому нарушению регулировки аэродинамических

условий фонации. Речедвигательный анализатор широко распро-

страняется на территориях, обслуживающих важнейшие функ-

ции жизнедеятельности, поэтому в угрожающие моменты рече-

вое управление устраняется с этих территорий. Чем больше

возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произ-

несение оценивается слухом как дефектное, тем сильнее нару-

шается речевая саморегулировка. Это состояние через несколько

повторений превращается в патологический условный рефлекс и

возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс

становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает

дефект на выходе.

Для устранения дефекта должна быть устранена его причина,

т.е. нормализованы индукционные отношения и восстановлена

саморегулировка речедвижений. Вот почему речевые упражне-

ния не могут привести к положительному результату. У заики

словесный стереотип сложился вполне нормально, нарушен лишь

момент его запуска. Не достигает цели и постановка дыхания,

так как нарушение регулировки аэродинамических условий само

есть следствие патологического изменения индукционных отно-

шений.

Практическая задача устранения дефекта заикания сводится

к вопросу о восстановлении саморегулировки произвольно не

управляемой системы речи. Как это ни покажется первоначаль-

но странным, но это другой аспект проблемы сценической речи.

В обоих случаях ставится задача овладения произвольно не уп-

равляемым компонентом речедвижений. Актер на сцене находит

способы перестройки внутренней среды организма, но и дефект

заикания пропадет, если будут найдены способы устранения па-

тологических перестроек внутренней среды. Такое сближение,

казалось бы, весьма различных явлений не пришло бы в голову,

если бы некоторые факты из практики лечения заикания не тол-

кали на это.

Сущность ...приемов сводится к следующему. Во-первых, ос-

вобождение тела от всяких излишних напряжений и двигатель-

ных тормозов, главное же — перестройка внимания, в основе

которой и лежит урегулирование индукционных отношений.

Ученик получает задание, например, перекладывать на столе

предметы в определенном порядке или вообще производить ка-

кой-нибудь ряд физических действий. Одновременно с этим он

должен произносить какую-либо фразу, например: «Сегодня хо-

рошая погода». Задания могут быть проще и сложнее, но всегда

должны быть разнообразны. Внимание ученика прежде всего

привлечено к физическим действиям и отвлечено от процесса

произнесения. Вследствие этого сверхсильное застойное воз-

буждение словесного стереотипа ослабляется и индукционные

отношения нормализуются. После успеха в произнесении за-

данных фраз переходят к вопросам и ответам и далее к разгово-

ру на простые темы, все время сохраняя физические действия,

отвлекающие внимание от речи. Устранение дефекта в процес-

се занятий приводит к угашению патологического условного

рефлекса на основе положительного подкрепления при слухо-

вом приеме, и речь восстанавливается. В методе физических

действий играет роль не только общее упорядочение индукци-

онных отношений, но и восстановление последовательности

возбудительных и тормозных импульсов соответственно специ-

альным нормам переменных слоговых стереотипов слов. Иначе

говоря, усиливаются как раз именно те метрически перемен-

ные специфические словесные стереотипы, которые «пугают»

заикающегося и неудача в производстве которых вызывает пол-

ное расстройство индукционных отношений, так как прием не

соответствует выдаче.

Каждая новая перемена метра должна быть упреждена... Впе-

реди надо пустить силу, которая как «на буксире», потянет за

собой переменное упреждение. В дальнейшем буксир можно ос-

лабить и в конце концов вовсе убрать. Физические действия и

являются таким буксиром. В процессе восстановительной рабо-

ты заикающийся при произнесении фразы на каждом слове про-

изводит ударение рукой, движение головы и телом. Вся панто-

мимика в той или другой степени и форме может быть вовлечена

в усиление словесных динамических акцентов. Работники сцены

давно знают, что речь следует за жестом и мимикой. Человек

прежде повернется, встанет в позицию и обратит взор на собе-

седника, а потом уже заговорит. Взгляд и встречная улыбка пред-

шествует дружескому обмену приветствиями. За жестом пойдет

слово. Жест вообще в норме усиливает динамические словесные

модуляции речи.

Пантомимика, свойственная речи, как ее неизбежный дина-

мический аксессуар, как единый с интонацией поток экспрес-

сии, при известных условиях может стать буксиром разнометри-

ческого потока слов. Таким условием является произвольное

управление скелетной мускулатурой. Заикающийся в восстано-

вительных упражнениях выделит произвольным движением то

одну слоговую группу, то другую и тем самым усилит поражен-

ное расстройством индукционных отношений упреждение про-

извольно не управляемого словесного слогового стереотипа. Раз-

рушенный в части непроизвольно управляемой системы речевой

стереотип будет усилен нормально действующими произвольно

управляемыми движениями скелетной мускулатуры. Это внесет

не только общее, но и нужное специфически для речи упорядо-

чение инукционных отношений.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

С. 79-83, 338-347

В. С. Кочергина

Некоторые клинические особенности

заикающихся детей дошкольного возраста

Наши наблюдения показали, что причины заикания сложны

и индивидуальны; формы и тяжесть заикания варьируют у одно-

го и того же больного. Поэтому мы сочли более правильным

разделить заикающихся детей на группы соответственно особен-

ностям их личности.

К первой группе были отнесены дети, у которых неуравнове-

шенное поведение (повышенная возбудимость или тормозимость)

явилось следствием развившегося заикания. До возникновения

заикания дети этой группы были практически здоровыми и урав-

новешенными.

Во вторую группу мы включили детей, у которых неуравнове-

шенное поведение отмечалось с раннего детства и являлось ин-

дивидуальной особенностью их личности. Развитие заикания

обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешен-

ности и появлением черт общей детской нервности.

Третью группу составили дети, у которых повышенная возбу-

димость или тормозимость были выражены наиболее значитель-

но и наблюдалось также с раннего детского возраста, однако в

анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстрой-

ства различного происхождения: неблагоприятные условия внут-

риутробного развития, родовая травма, постнатальная травма

головы, острые или хронические инфекционные заболевания

(малярия, туберкулез, дизентерия), а также некоторые формы

сердечно-сосудистых заболеваний, эндокринные расстройства,

дистрофия и т. д. Следует подчеркнуть, что у группы детей, пе-

ренесших те или другие инфекционные заболевания и травмы

головы, довольно стойкими были явления астенизации личнос-

ти. У таких детей нередко отмечались микросимптомы органи-

ческого поражения центральной нервной системы.

В последнюю группу были включены дети, у которых задолго

до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза.

Также дети были склонны к истерическим реакциям, к образо-

ванию навязчивых страхов, представлений и действий.

Характеристика группы заикающихся детей с явлениями орга-

нического поражения центральной нервной системы. Органичес-

кое поражение нервной системы чаще всего являлось следстви-

ем неблагоприятно протекавших внутриутробного и природового

периодов (особенно часто последнего). Такие дети с раннего воз-

раста отличались особенностями развития речи, моторики и по-