Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Следующей особенностью звукопроизношения является на-

рушение эмоционально-двигательной иннервации, что проявля-

ется в расстройствах так называемой просодической стороны

моторной речи. При этом страдает не столько артикуляция, сколь-

ко мелодия, темп речи, возможность говорить медленно или

быстро, нарушается интонация. Эмоциональный оттенок речи

утрачивается, речь делается монотонной, однообразной, смо-

дулированной. Во время фразовой речи происходит ее постепен-

ное затухание.

Голос у этих детей прерывистый, при хореическом гиперкинезе

вибрирует, при атетоидном напряжен и сдавлен. Темп речи более

сохранен при хореическом гиперкинезе и очень замедлен при

атетоидном. Модуляций почти нет при атетоидном гиперкинезе,

вследствие чего отсутствует интонационная выразительность речи.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны

речи учащихся с гиперкинетической формой церебрального па-

ралича является трудность автоматизации или введения постав-

ленного звука в речь. Это обусловлено затруднениями при пере-

ключении от одной артикуляции к другой, при переходе от звука

к звуку, от слова к слову...

Выявленные особенности звукопроизносительной стороны

речи и механизмы, их обусловливающие, позволили совершен-

ствовать комплексную систему мероприятий по коррекции не-

достатков речевого развития учащихся с детским церебральным

параличом.

В основу коррекционной работы положен синтетический под-

ход, предусматривающий принцип системного подхода к харак-

теру нарушений звукопроизносительной стороны речи, принцип

формирования коммуникативной функции речи как результата

психической деятельности учащихся, принцип деятельностного

подхода к развитию речи, принцип поэтапного формирования

всех сторон речи.

Коррекция дефектов звукопроизношения осуществляется с уче-

том характера и структуры нарушений у каждого учащегося. По-

становка звуков проводится в тесном единстве с формированием

зрительного и слухового восприятия, развитием фонематического

слуха и звукового анализа, пространственной ориентацией и зри-

тельно-моторной координацией. Особое внимание уделяется вос-

питанию кинестетических ощущений и самоконтроля при фор-

мировании необходимого артикуляционного уклада...

Особенности умственного и речевого развития

учащихся с церебральным параличом. / Под ред.

U. В. Ипполитовой. — М., 1989.

261

Е. Ф. Архипова

Четыре уровня доречевого развития детей

с детским церебральным параличом

Все дети в зависимости от уровня развития их голосовой ак-

тивности могут быть отнесены к четырем группам, которые со-

ответствуют четырем уровням доречевого развития.

1 уровень — отсутствие голосовой активности.

Характеристика голосовой активности, функции общения. Го-

лосовая активность детей проявляется только в плаче и крике.

Голос детей с церебральным параличом тихий, слабый, смо-

дулированный, быстро истощающийся. По крику нельзя оп-

ределить состояние ребенка и его желания. Дифференциро-

ванной голосовой активности нет — дети не гулят. Период

бодрствования короткий, на его фоне возникают отрицатель-

ные реакции. Эмоциональное общение с окружающими у де-

тей выражено слабо. Улыбка недостаточно выразительна или

вообще отсутствует.

Характеристика сенсорного развития.

Фиксация взора

на

пред-

метах и игрушках слабо выражена. Прослеживание движущегося

оптического объекта фрагментарно. Акустическая установка на

звуковые раздражители снижена.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности.

Оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборо-

нительные реакции в виде вздрагивания, плача. Имеющиеся у

некоторых детей ориентировочные реакции носят слабо выра-

женный познавательный характер.

Характеристика двигательного развития.

Положение тела

де-

тей вынужденное, отсутствуют произвольные движения. Дети не

удерживают голову, не могут повернуть ее в какую-либо сторону

при прослеживании за движущейся игрушкой. Функции рук не

развиваются.

Характеристика артикуляционного аппарата, голоса и дыхания.

У детей с церебральным параличом изменения мышечного тону-

са губ, языка проявляются в паретичности, спастичности, дисто-

нии или гиперкинезах. Нарушение подвижности губ и языка зат-

рудняет процессы сосания и глотания. Нередко отмечается

подтекание молока из углов губ или носа. Лицо амимичное. Иног-

да нарушается дыхание: оно поверхностно, аритмично, асинх-

ронно с сосанием.

2 уровень — наличие недифференцированной голосовой ак-

тивности.

262

Характеристика голосовой активности и функции общения. С

детьми возможно установить эмоциональный контакт, вызвать у

них улыбку и оживление. Общение детей осуществляется посред-

ством недифференцированных движений тела, головы, сопровож-

дающихся неорганизованной вокализацией, что соответствует ран-

нему доязыковому уровню развития общения нормальных детей.

Дети издают недифференцированные звуки как спонтанно, так и

отраженно, но певучего гуления нет. Детям доступно нечеткое

произношение гласных звуков о, э, ы. Их крик не является сред-

ством выражения своих состояний и желаний. Голос смодулиро-

ванный. В целом период бодрствования у них протекает вяло.

Характеристика сенсорного развития. Ярко выражены недо-

статочность зрительного внимания, ограничение полей зрения,

косоглазие; слуховое внимание на голос и речь также снижено.

Иногда отмечается повышенная чувствительность на любой слу-

ховой раздражитель, которая находит свое выражение в защит-

ных реакциях в виде плача и вздрагивания.

Характеристика ориентированно-познавательной деятельности.

Ориентировочные реакции на внешние раздражители возника-

ют при условии постоянной стимуляции ребенка. Дети равно-

душны к игрушкам, не обнаруживают адекватной реакции на

новую ситуацию. Познавательная деятельность развита слабо,

эмоциональные реакции бедные.

Характеристика двигательного развития. Произвольная мото-

рика крайне ограничена. Дети слабо удерживают голову, кисти

рук в порочных положениях. У них начинает развиваться зритель-

но-моторная координация, они тянутся к игрушкам, но захват

удается после многократных попыток. Манипулятивная деятель-

ность отсутствует. При попытках посадить их дети не удерживают

вертикального положения тела в специальном стуле.

Характеристика артикуляционного аппарата, голоса и дыхания.

Нарушения функций мышц языка приводят к формированию

его патологической формы. Наличие оральных синкинезий зат-

рудняет произвольные движения языка и губ. Изменения тонуса

мышц органов артикуляции проявляются в виде спастичности,

паретичности, дистонии. Голос детей слабый, смодулирован-

ный. Дыхание в ряде случаев стридорозное. Выражена псевдо-

бульбарная симптоматика.

3 уровень — гуление. Этот уровень у детей с церебральным

параличом в форме спастической диплегии характеризуется не-

равномерностью развития сенсорного восприятия, зрительно-мо-

торной координации, ориентировочно-познавательной деятель-

ности, эмоциональной сферы и звукового общения с окружаю-

щими.

Характеристика голосовой активности и функции общения. С

детьми легко устанавливается эмоциональный контакт, они реа-

гируют на интонации голоса человека. У них ярко выражены «ком-

плекс оживления» и направленность на общение со взрослыми.

Крик детей на этом этапе уже является средством выражения со-

стояний, желаний и, следовательно, средством общения с людь-

ми. Спонтанно и по подражанию дети произносят звуки гуления:

длительные по звучанию гласные, губные и гортанные согласные

звуки в сочетании с гласными (бу, пу> ма, ха, ка). В гулении появ-

ляются аутоэхолалии, т. е. самоподражание при гулении.

Характеристика сенсорного развития. У детей появляются диф-

ференцированные зрительные и слуховые реакции: они узнают

мать, отличают знакомых людей от незнакомых, их голоса. Труд-

ности восприятия сильно ограничивают возможности познава-

тельной деятельности детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности.

Дети проявляют интерес к окружающему, обращают внимание

на яркие игрушки, могут совершать с ними элементарные мани-

пуляции. Дети эмоциональны, активны, различают некоторые

речевые инструкции в конкретной ситуации.

Характеристика двигательного развития. У детей, находящих-

ся на этом уровне, развивается зрительно-моторная координа-

ция. Они могут захватить игрушку, совершить с ней примитив-

ные манипуляции, но их движения ограниченны, напряжены,

крайне неловки; игрушки часто выпадают из рук. Дети в состоя-

нии удержаться в вертикальном положении в специальном сту-

ле, но самостоятельно не сидят и не стоят.

Характеристика артикуляционного аппарата, голоса и дыхания.

Становится сильно заметной псевдобульбарная симптоматика,

проявляющаяся в нарушениях голоса, дыхания, процесса корм-

ления. Часто проявляются такие патологические симптомы ар-

тикуляционного аппарата, как спастичность, паретичность, дис-

тония, гиперкинезы языка, оральные синкинезии. Подвижность

языка, губ значительно ограничена.

4 уровень — лепет. У детей обнаруживаются диспропорции в

развитии отдельных функций; так, уровень развития эмоциональ-

ной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого

развития.

Характеристика голосовой активности, функции общения. Сред-

ствами общения с окружающими являются выразительные дви-

жения головы и глаз, мимика, модулированный крик, лепет, уп-

рощенные слова. Лепет характеризуется бедностью звуков и

представляет собой сочетание губных согласных с нечеткими глас-

ными звуками. Слогового лепета, как правило, не отмечается.

264

Спонтанный лепет наблюдается редко, чаще возникает отражен-

ный, односложный лепет. Аутоэхолалии в лепете выражены край-

не слабо. Имеющиеся простые лепетные слова произносятся ред-

ко, после длительной стимуляции. Потребность речевого общения

у детей выражена слабо, речевая активность низкая. Дети хоро-

шо понимают обращенную речь: как простые ситуативные инст-

рукции, так и сложные двух-трехступенчатые задания.

Характеристика сенсорного развития. Нарушения зрительного

восприятия, связанные с косоглазием, ограничением полей зре-

ния и т.п., приводят к трудностям фиксации взора на предмете.

Однако высокий уровень психической активности детей способ-

ствует тому, что они приспосабливаются к «недостаткам» зри-

тельного анализатора (рассматривают игрушку, повернув голову

в сторону так, чтобы можно было фиксировать ее взором и т.д.).

Нарушения'слухового восприятия проявляются в снижении слу-

хового внимания на речь, в трудностях локализации звука, речи.

Все эти сенсорные нарушения задерживают темп психического

развития детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности.

Дети отличаются высокой активностью познавательной деятель-

ности, устойчивостью внимания. Они заинтересованы в эмоци-

ональном контакте; их эмоции носят дифференцированный ха-

рактер. Дети проявляют живой интерес ко всему окружающему,

длительно используют игрушку. У некоторых детей начинает раз-

виваться предметная деятельность, но тонкие ручные движения

у них отсутствуют. Уровень развития импрессивной речи значи-

тельно опережает уровень развития экспрессивной речи, а в ряде

случаев даже приближается к возрастной норме.

Характеристика двигательного развития. Дети могут сидеть в

специальном стуле, держать голову, брать игрушки и манипули-

ровать ими, но при этом часто отмечаются атаксия, гиперкинезы

в руках, дизметрии, порочные положения кистей рук и пальцев.

При помощи взрослых дети могут стоять и преступать у опоры,

но положение ног при этом порочное. При поддержке за обе

руки дети переступают, но часто с перекрестом ног. Некоторые

дети могут самостоятельно сидеть.

Характеристика артикуляционного аппарата. Патологическое

состояние артикуляционного аппарата проявляется в изменении

мышечного тонуса губ, языка, гиперкинезах языка, что приво-

дит к ограничению их подвижности, отсутствию произвольных

артикуляционных движений и к другим изменениям. Почти у

всех детей имеет место повышенная саливация и псевдобульбар-

ные явления, выраженные в большей или меньшей степени. У

всех детей отмечаются слабость кусания и жевания.

Таким образом, изучение детей с церебральным параличом

позволило обнаружить у них нарушения голоса, преимуществен-

но его интонационных особенностей. Что касается гуления, то

время его появления часто соответствует возрастной норме, но

дальнейшее развитие гуления у детей с ДЦП происходит иначе,

чем у их здоровых сверстников: слабо выражено отраженное гу-

ление и самоподражание, отсутствует певучесть звуков. Крик детей

длительное время не является средством общения в силу недо-

развития интонационно-выразительной системы речи в целом.

Лепет у большинства детей возникает поздно и характеризуется

бедностью звукового состава, отсутствием модуляции голоса,

слоговых рядов. Звуковая активность крайне низкая. Дети пред-

почитают общаться криком, мимикой, жестом. В большинстве

случаев в лепете не прослеживается последовательности этапов,

характерных для здорового ребенка. Первый этап развития лепе-

та у детей с церебральным параличом выражен крайне слабо.

Далее у них не формируется механизм аутоэхалалии, т.е. само-

подражания. И, наконец, физиологические эхолалии, слоговой

лепет, что соответствует третьему этапу развития лепета, появ-

ляется поздно и в искаженном виде. Двигательное развитие де-

тей, страдающих церебральным параличом, грубо нарушено; это

препятствует процессу становления их восприятия. Хвататель-

ная и манипулятивная функции рук также недоразвиты.

Сенсорные нарушения, проявляющиеся в недостаточности

зрительного, слухового и кинестетического анализаторов, задер-

живают развитие познавательной деятельности.

У подавляющего большинства детей отмечается патология

артикуляционного аппарата; изменен мышечный тонус, нару-

шена подвижность языка и губ, наблюдаются гиперкинезы язы-

ка и т. д. В результате этого артикуляционный аппарат детей не

готов к звукопроизношению. Речедвигательный и речеслуховой

анализаторы отстают в своем развитии...

Коррекционно-педагогическая работа с детьми

с церебральным параличом в доречевой период

Целью коррекционно-педагогической работы является после-

довательное развитие функций доречевого периода, обеспечива-

ющих своевременное формирование речи и личности ребенка...

Основными направлениями коррекционно-педагогической

работы являются следующие:

нормализация состояния и функционирования органов арти-

куляции посредством дифференцированного и точечного масса-

жа, артикуляционной гимнастики;

развитие зрительного и слухового восприятия;

развитие эмоциональных реакций;

развитие движений руки и действий с предметами;

формирование подготовительных этапов развития понимания

речи;

развитие подготовительных этапов формирования активной

речи.

Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста

ребенка, уровня его развития и его возможностей.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с

детьми, находящимися на 1 доречевом уровне развития, является

стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного

аппарата;

вокализация выдоха;

развитие «комплекса оживления» с включением в него голо-

сового компонента;

стимуляция голосовых реакций;

развитие зрительной фиксации и прослеживания;

выработка слухового сосредоточения;

нормализация зрительно-моторной координации...

Осовной задачей коррекционно-педагогической работы с

детьми, находящимися на 2 доречевом уровне развития, является

стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного

аппарата;

увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализа-

цией, стимуляцией гуления;

развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;

формирование умения локализовывать звуки в пространстве

и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

развитие хватательной функции рук.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с

детьми, находящимися на 3 доречевом уровне развития является

стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляцион-

ного аппарата;

выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

стимуляция лепета;

формирование положительного эмоционального отношения

к занятиям;

выработка зрительных дифференцировок;

стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их ос-

нове пальцевого осязания;

выработка акустической установки на звуки и голос;

развитие слуховых дифференцировок;

формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с

детьми, находящимися на 4 уровне доречевого развития, является

развитие общения со взрослыми посредством интонационных

звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного

аппарата;

увеличение силы и длительности выдоха;

стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцирован-

ных движений пальцев рук;

формирование понимания речевых инструкций в конкретной

ситуации...

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с

церебральным параличом (доречевой период). — М.

1989. - С. 15-32.

Е. Н. Винарская

Современное состояние проблемы дизартрии

Понятие дизартрии. Дизартрические расстройства речи наблю-

даются часто при самых различных в топическом плане очаговых

поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий,

проводящих систем семиовального центра, подкорковых гангли-

ев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолгова-

того и спинного мозга). Однако клиницисты уделяют этому воп-

росу сравнительно мало внимания. Нозологическая и топическая

дифференциальная диагностика дизартрии проводится обычно

по совокупности сопутствующих неврологических симптомов (это

положение подчеркивал, например, М. С. Маргулис, 1926)

Рассмотрим, как формировались представления о сущности

понятия дизартрии и о ее месте среди других речевых расстройств.

В одной из первых классификаций речевой патологии (Kussmaul,

1879) все расстройства артикуляции были выделены в отдельную

группу и обозначены термином «дизартрия». Но уже в 1888 г.

Gowers подразделил дизартрические расстройства речи на цереб-

ральную и бульбарную формы. В дальнейшем не раз делались

попытки дать более подробные нейроанатомические классифи-

кации дизартрии. Примером может служить классификация

froeschels (1943), который выделил четыре формы дизартрии:

пирамидную, экстрапирамидную, лобно-понтинную и церебел-

лярную.

Однако малая изученность вопроса привела к тому, что ней-

роанатомический принцип классификации дизартрии не всегда

строго выдерживался. Так, Brain (1948) наряду с дизартриями,

обусловленными очаговыми поражениями центрального двига-

тельного нейрона, периферического двигательного нейрона и

полосатого тела, выделяет также координаторную и миопатичес-

кую дизартрии.

Одной из самых подробных классификаций дизартрии пре-

имущественно по нейроанатомическому принципу является клас-

сификация Peocher (1948), согласно которой выделяются следую-

щие формы дизартрии:

— корковая;

— субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении шара, по-

ражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом пар-

кинсонизме, болезни Паркинсона);

— педункулярная;

— супрануклеарная (псевдобульбарная);

— бульбарная нуклеарная;

— церебеллярная;

— диэнцефальная;

мезэнцефальная;

— периферическая, связанная с поражением черепных нервов;

— дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувстви-

тельности;

— дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы,

постконтузионные состояния);

— дизартрия при эпилепсии;

— дизартрия при миастении;

— дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (ап-

раксическая).

Автор этой классификации отдает себе отчет в ее несовер-

шенстве, что обусловлено в первую очередь нечеткостью самого

термина «дизартрия». Клиническое понятие дизартрии значитель-

но шире значения самого термина. Термин должен означать толь-

ко дефекты артикуляции при периферическом или центральном

поражении нервной системы, однако в клинической практике

он применяется ко всем моторным нарушениям речи (Peacher,

1950).

Не все перечисленные этим автором формы дизартрии отно-

сятся к расстройствам артикуляции, нередко они оказываются

дефектами голосообразования, речевого дыхания, просодичес-

кой организации речи: ритмической, темповой, мелодической и

пр. В строгом смысле слова эти нарушения следовало бы назвать

дисфониями, диспневмиями, диспрозодиями. Однако в клини-

ческой литературе эти термины употребляются мало, и врач, как

правило, пользуется неточным, но устоявшимся термином «ди-

зартрия».

Некоторые авторы полагают, что при современном состоянии

проблемы не следует идти по линии выделения большого числа

форм дизартрии на основе еще плохо изученных клинико-анато-

мических корреляций. Этим авторам кажется более важным под-

черкнуть некоторые другие стороны вопроса. Так, Euriere, Terracol

et Goben (цит. no Grewell, 1957) различают чистые дизартрии и ди-

зартрии ассоциированные, при которых моторные расстройства

речи комбинируются с нарушениями процессов внимания и па-

мяти. Среди чистых дизартрии ими выделяются лишь три под-

группы, обусловленные поражением периферического двигатель-

ного нейрона, поражением центрального двигательного нейрона,

и различные другие дизартрии, в основе которых лежат дистонии,

координаторные расстройства и пр.

Grewell (1957) подчеркивает первостепенную важность умения

отличать прежде всего языковые расстройства (афазии) от рас-

стройств говорения или, другими словами, от расстройств тех-

нических функциональных средств, с помощью которых катего-

рии языка реализуются в акте речи. В своей классификации

речевых расстройств Grewell указывает на место дизартрии среди

других нарушений процесса говорения:

— дизартрии — нарушения, обусловленные органическими

поражениями центральной или периферической нервной систе-

мы;

— дислалии — нарушения артикуляции в связи с анатомичес-

кими дефектами периферического речевого аппарата;

— физиологическое косноязычие — как задержка речевого

развития;

— вторичные расстройства говорения (в том числе артикуля-

ции) в связи с тугоухостью;

— психические расстройства речи (заикание и др.).

Таким образом, для Grewell дизартрии — это расстройства го-

ворения вследствие различных очаговых поражений мозга, по-

этому они включают в себя расстройства не только артикуляции,