Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

А. А. Леонтьев, Н. А. Уфимцева, А. М. Шахнарович, Г А. Чере-

мухина, Л. В. Сахарный, А. Р Лурия, С. Н. Карпова, И. Н. Ко-

лобова и др.)...

Экспериментальное исследование, проведенное нами с уче-

том указанных теоретических положений, позволило сделать сле-

дующие выводы об особенностях лексики у детей дошкольного

возраста со стертой формой дизартрии.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник

прежде всего овладевает денотативными признаками семанти-

ческой структуры слова. По мере развития процессов классифи-

кации, развития лексической системности в значении слова на-

чинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические

признаки.

У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается

задержка в развитии семантической структуры слова, отклоне-

ния в соотношении денотативных и лексико-семантических ком-

понентов значения, особенности обобщающих слов (в пользу

преобладания денотативного компонента).

У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля,

однако дифференциация внутри семантического поля еще не

сформирована. У детей с нормальным речевым развитием про-

являются потенциальные возможности такой дифференциации,

у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифферен-

циации элементов семантического поля отсутствуют.

Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нор-

мально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения

многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготс-

кий), объяснение значений слов, особенно слов обобщенного

значения, на усвоение грамматического значения слова, диф-

ференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным ре-

чевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при

объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных

различиях в использовании стратегий объяснения значений обоб-

щающих слов и, таким образом, о их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным рече-

вым развитием денотативные признаки использовались лишь в

16,7 % случаев, в то время как у детей со стертой формой дизар-

трии они имели место в 58 %, т. е. являлись доминирующими

(овощи — в земле растут, мебель — сделана из дерева).

При объяснении значения слов дети 6—7 лет со стертой фор-

мой дизартрии преимущественно используют денотативные при-

знаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре зна-

чения слова.

Использование понятийных (лексико-семантических) призна-

ков наблюдалось в преобладающем количестве ответом детей с

нормальным речевым развитием и лишь у относительно неболь-

шого количества детей с речевыми нарушениями.

Дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недоста-

точно подготовлены к школьному обучению, к усвоению про-

граммы по русскому языку, предпосылками овладения которой

является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова.

Поэтому очевидна необходимость перестройки логопедической

работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии

по формированию лексики путем целенаправленного воздействия

на уточнение значения слова, его семантической структуры, осоз-

нание слова как элемента языка и речи, как совокупности лек-

сического и грамматического значения.

Особенности грамматического строя речи

Ряд авторов отмечают вторичное недоразвитие грамматическо-

го строя речи у детей со стертой формой дизартрии (Е. Ф. Собо-

тович, Л. В. Лопатина). Однако вопрос о его особенностях до

настоящего времени остается одним из наименее изучаемых в

логопедии.

С точки зрения уровня несформированности грамматическо-

го строя речи, категория детей Со стертой формой дизартрии

характеризуется неоднородностью, вариативностью симптомати-

ки: от незначительной задержки формирования морфологичес-

кой и синтаксической системы языка до выраженных аграмма-

тизмов в экспрессивной речи.

Отмечается, что основным механизмом несформированности

грамматического строя речи у детей со стертой формой дизарт-

рии является нарушение дифференциации фонем, что вызывает

трудности различения грамматических форм слова из-за нечет-

кости слухового и кинестетического образа слова и особенно

окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфоло-

гическая система языка, формирование которой тесно связано с

противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Методика развития лексики у дошкольников

со стертой формой дизартрии

Учитывая особенности лексики у детей со стертой формой

дизартрии и современные психолингвистические представления

о закономерностях формирования лексики в онтогенезе... мы

разработали методику коррекции нарушений лексического раз-

вития. Основное внимание в данной методике уделяется форми-

рованию ориентировки на семантическую структуру слова, на

организацию лексико-семантических полей, на развитие пара-

дигматических и синтаксических связей слова и актуализацию

словаря.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и слово-

образования, в данную методику ...были включены задания на

словообразование, целью которых является уточнение структу-

ры значения слова, овладение системой грамматических значе-

ний, закрепление связей между словами.

Формирование грамматического строя речи у дошкольников

со стертой формой дизартрии

Формирование словоизменения

Развитие словоизменения у дошкольников со стертой фор-

мой дизартрии осуществляется с учетом онтогенетической пос-

ледовательности появления форм слова у детей (дифференциа-

ция именительного падежа единственного и множественного

числа, закрепление форм винительного, родительного, датель-

ного, творительного) сначала беспредложных, затем конструк-

ций с предлогами (предложного падежей)...

Лопатина Л. С, Серебрякова Н. В.. Логопедичес-

кая работа в группах дошкольников со стертой фор-

мой дизартрии. — СПб, 1994. — С. 3—8, 36—42.

Раздел 4. НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА

Ф. А. Ивановская

О методике занятий при некоторых

расстройствах голоса

Основанием для построения методики является положение о

целостности .функционирования всего речевого аппарата: дыха-

ния, голосообразования и артикуляции; об их теснейшем взаи-

модействии и координировании этого взаимодействия корой го-

ловного мозга. О значении дыхания и артикуляции часто говорят

наши теоретики, специалисты в области фониатрии. Так, проф.

Работнов в одной из своих книг пишет: «Голосовая функция че-

ловека тесно связана с дыхательной, так как с анатомической

стороны и та и другая выполняются одними и теми же органа-

ми», а проф. Заседателев в книге «Научные основы постановки

голоса» указывает: «Работа органов артикуляции значительно

облегчает работу горта«и и делает ее более спокойной».

Исходя из этого, больной путем соответствующих бесед при-

водится к спокойному, уравновшенному настроению и активно

и целенаправленно включается в работу над голосом. Правильно

организованное дыхание и артикуляция (вначале как одни дви-

жения, потом как шепот) служат основой для постепенного и

осторожного включения голоса. Залогом успеха является посте-

пенность в нарастании трудностей, точная дозировка заданий,

сохранение основного дидактического правила — от легкого к

трудному. В самом деле, тщетно пытаться вызвать голос сразу

одной просьбой: «скажите «а», громче, еще, протяните» и т. д.

Поэтому при восстановительной работе над голосом отводит-

ся заключительный этап занятий, гласные звуки берутся после

согласных, звонкие согласные после глухих, громкая речь после

шепота. План занятий можно поставить следующим образом:

1. Вступительная беседа.

2. Гимнастика артикуляционного аппарата.

3. Дыхание.

4. Дыхание с артикуляцией (шепот) на глухих проторных со-

гласных (ф, с, ш, х).

294

5. Дыхание с артикуляцией на звонких проторных согласных

(в, з, ж, м, н

л, р), т.е. постепенное включение голоса.

6. Гласные.

7. Развитие длительности, силы голоса, высоты, гибкости и

тембра.

8. Пользование оздоровленной речью в чтении, разговорной

речи и пении.

Более детально занятия складываются из следующих упраж-

нений:

1. Гимнастика артикуляционного аппарата

челюсти: а) опускание челюсти,

б) движение челюсти вправо — влево,

в) движение челюсти вперед;

губы а) вытягивание и растягивание губ на «у-и»,

б) подтягивание верхней тубы («пф»),

в) опускание нижней губы («вы-вы»),

г) натягивание губ на зубы при открытом рте;

язык: а) высовывание языка,

б) движение языка вперед и вниз за зубами,

в) движение языка вверх и вниз на губах,

г) круговое движение языка под губами,

д) укладывание языка «чашечкой»,

е) дутье на кончик языка,

ж) выбрасывание языка из-под верхней губы,

з) промазывание широким языком нёба и др.

2. Дыхание

Выявляется правильность дыхания в процессе речи, так назы-

ваемое «речевое дыхание». Оно, как известно, характеризуется

коротким вдохом и удлиненным выдохом. При нарушении или

недостаточном умении владеть им, занятия начинаются по упо-

рядочению дыхания.

Вот несколько первых упражнений.

1. Плавный бесшумный вдох через нос и плавный выдох тоже

через нос.

При речи и пении мы пользуемся комбинированным носо-

ротовым дыханием, поэтому тренируется то и другое. Мы не на-

стаиваем на диафрагмальном дыхании для всех; каждому челове-

ку свойственен индивидуальный тип дыхания.

2. Вдох — небольшая задержка (1—2 сек.) — выдох.

3. Вдох через нос — задержка (1—2 сек.) — выдох через рот

(слегка приоткрытый).

4. Комбинированный вдох — задержка, выдох через нос.

5. Комбинированный вдох — задержка, выдох через рот (слег-

ка приоткрытый).

Постепенно вдох укорачивается и углубляется, выдох удлиня-

ется. Например, на «раз» — вдох, на «раз-два» — задержка, на

«раз-два-три» выдох и т.д. Вариаций здесь много. Счет ведет ло-

гопед.

Одновременно с дыхательными упражнениями начинается

подготовка к артикуляционным упражнениям:

1. Укрепляются губы на п (добиваться крепости взрыва).

2. Укрепляется кончик языка на т (добиваться крепости удара).

3. Укрепляется движение корня языка на к (избегать резкого

звука).

4. Последовательные, движения губ, кончика языка и корня

языка на сочетаниях птк... птк...

Затем идут упражнения в дыхании через артикуляцию. Выдох

дается на глухих проторных согласных ф, с, ш, х, сначала отдель-

но на каждый звук, потом в объединенных в слоги. Здесь воз-

можны различные вариации:

1) слоги со взрывными (пап, пат, пак),

2) слоги с проторными (фас, фат, фак),

3) слоги смешанные (паф, фап, cam).

Вначале на выдох дается один слог, потом два, три, четыре и

больше. Например, вдох, на выдохе пап, вдох, на выдохе пап-

пап; вдох, на выдохе пап-поп-пуп и т.д. Гласные берутся только

артикуляцией.

Раздел заканчивается упражнениями в четком произнесении

сначала на беззвучной артикуляции, потом на шепоте слов, фраз,

поговорок, скороговорок.

Группа слов: папа, пока, Капа, кипа, пакет, пика, кот, ток,

пакт, паук, кушак, факт*и т. д.

Фразы: У Таты паук. У кота усы. У Саши пакет. В хате паук.

Купи паштет и др.

Поговорки и скороговорки: Попытка не пытка; Добыл бобов

бобыль; Во поле-поле затопали кони, от топота копыт пыль по

полю летит и т.д.

После достаточной тренировки дыхания и артикуляции начи-

наются голосовые упражнения. Через откашливание с закрытым

ртом или стон (контролировать рукой, положенной на грудь)

фиксируется один из звонких проторных звуков (обычно в или з)

и закрепляется коротким выдохом на артикуляции. Постепенно

вводятся звуки ж, л, р, н, м.

Для закрепления длительности звучания даются слоговые уп-

ражнения:

296

1. Ав

ов VB ыв,

2. Аз

оз V3

ыз,

3. Аж

ож

уж

и т.д.

4. Пав

паз паж пал пар

пан

пам

пов

поз пож

пол

пор

пон

пом

пув пуз пуж пул пур пун пум

пыв пыз пыж пыл пыр пын пым

пив пиз пиж пил пир пин пим

пев

пез пеж пел

пер

пен пем

и другие сочетания.

Вначале на одном выдохе дается один слог, потом два, три и

т. д.

В этих упражнениях нужно следить и добиваться грудного

звучания. Гласные звуки и здесь берутся только артикуляцией.

В дальнейшем к длительности проторных согласных прибав-

ляются упражнения в силе звука. Сначала тренируем усиление,

потом ослабление звучания и после этого совместные упражне-

ния в усилении и ослаблении:

Следующей ступенью в занятиях бывает соединение выдоха и

голоса на проторных звонких согласных с постепенным и осто-

рожным включением гласных (у, о, э, ы, и, а). Звук у берется

первым потому, что этот звук ближе к согласной по артикуляции

и при нем, как отмечает Фомичев, гортань более устойчива.

Вот целый ряд таких упражнений:

вув ВОВ вэв выв вив вав

вуз воз вэз

выз виз

ваз

вуж вож вэж выж виж важ

вул вол вэл выл вил вал

вур вор вэр выр вир вар

вун вон вэн вын вин ван

вум вом вэм

вым вим вам

В таком же порядке следуют упражнения с з, ж, л, р, н, м, и

затем переходим к длительности гласных. Вышеуказанные уп-

ражнения берутся уже в такой вариации:

ву в, во ^_в, вы в, ви в, ва в и т. д.

Согласные вводятся все еще для помощи, как опора слабой

фонации.

Дальше укрепляются гласные без согласных в различных со-

четаниях:

Потом берутся упражнения для развития силы голоса на глас-

ных:

В дальнейшем после упражнений на чистых гласных перехо-

дим к словам, фразам, поговоркам, скороговоркам, проработан-

ным на первом этапе занятий на беззвучной артикуляции, «оз-

вончаем» их и вводим новые слова и фразы (Зина, Нина, мама,

Зоя, Наша и др.).

Следующей идет работа по развитию гибкости голоса—

упражнения на интервалах. Начинаем с уменья ставить вопрос,

когда голос идет вверх: который час и давать ответ — голос идет

вниз, например: пятый, восьмой и т. д.

Экономия с движением голоса на секунду, терцию, квинту,

октаву, например, в фразе: Но я не знала, что это так важно,

может быть интонирована на различных интервалах. Желатель-

но с помощью инструмента показать голосоведение в гамме.

Заключительные занятия:

а) упражнения в различных интонациях (вопрос, удивление,

испуг, радость, страх); хорошими материалами для этого явля-

ются басни;

б) ознакомление с регистрами (грудной, средний, головной);

в) ознакомление с эмоциональной окраской и тембром (ма-

жор, минор). Например, Уж тает снег, бегут ручьи... (мажор);

«Анчар» Пушкина (минор);

г) ознакомление с темпом речи (быстрый, медленный);

д) пользование оздоровленной речью в чтении, разговоре, пе-

нии.

Сроки занятий варьируются и индивидуализируются в зави-

симости от тяжести заболевания и культурного уровня пациента

I. у , о , э , ы , и

, а

уо уэ уы уи уа

оу оэ оы ои оа

эу эо эы эи эа

ыу ыо ые ыи ыа

иу ио иэ иы иа

ау ао аэ аы аи

4. уоэиа и т. д.

уоэ уоы уои уоа

уэо уэы уэи уэа

уио уиэ уиы уиа

уыо уыэ уыи уыа

уао уаэ уаы уаи

от 1 до 8—9 мес. Конечно, при расстройствах голоса типа задер-

жавшихся мутаций так называемых функциональных возможно-

стей для развития голоса больше, чем, например, при афониях

после трахеотомии. В таких случаях приходится довольствовать-

ся иногда ложносвязочной грубой фонацией с тщательной про-

работкой дыхания и артикуляции.

Выводы

1. При некоторых формах расстройства голоса необходимы,

наряду с лечебными мероприятиями, логопедические занятия.

2. Четкая работа органов артикуляции и дыхания, являясь свое-

образным массажем, помогает правильному функционированию

голосовых связок.

3. Переход к фонации должен быть осторожным, после доста-

точной тренировки всего речевого аппарата.

4. Необходима широкая пропаганда вопроса о гигиене голоса

у педагогов и лиц других профессий, связанных с постоянным

пользованием громкой речью.

5. В целях профилактики специалистам по речи нужно вклю-

чаться в работу по охране детского голоса.

Вопросы охраны и культуры голоса еще не имеют широкого

распространения среди населения. Еще нередки случаи так на-

зываемых профессиональных заболеваний у педагогов, лекторов,

массовиков и людей, профессии которых связаны с голосовой

работой. Еще недостаточно поставлена охрана детского голоса.

Хочется по этому поводу вспомнить А. С. Макаренко, который в

своих педагогических советах указывал на необходимость педа-

гогам умело пользоваться своим голосом.

Думается, что в целях профилактики вполне своевременно

поднять при педагогических институтах вопрос о постановке го-

лоса, о технике речи у будущих преподавателей, воспитателей,

тем более у специалистов по речи — логопедов.

Из опыта логопедической работы / Под ред. Ф. A. Pay

М. М. Сироткина. — М., 1955. — С. 78-103.

М. Е. Хватцев

Недостатки голоса

Наше звукопроизношение тесно связано с голосом, поэтому

расстройства голоса нарушают правильную речь. Между тем в

семье и в школе на воспитание голоса не обращается необходи-

мое внимание. Возбужденная, крикливая речь и такое же пение,

чрезмерно длительные разговоры (детская крикливая болтли-

вость), поощрение, а часто и требование со стороны педагогов

от всех без исключения учеников обязательно «громких» отве-

тов, подчас непосильных для голосового аппарата, обычная урав-

ниловка и безнадзорность при хоровом пении (ко всем предъяв-

ляются одинаковые требования, каждый поет, как может —

стихийно), наконец, неучет возрастного перелома голоса — все

это нередко надрывает нежные голосовые связки.

В результате сказанного голос (и речь) детей становится то

хриплым или сиплым, то непомерно тихим, доходя до шепота,

то крикливым, срывающимся, то грубым, неприятным для слуха

окружающих. Наблюдаемые у некоторых детей недостаточные

гибкость и музыкальность голоса Вызывают монотонность и не-

выразительность речи, с чем учителю приходится иногда упорно

бороться.

1. Предупреждение и устранение

затянувшейся мутации

У детей, главным образом у мальчиков, в период полового

созревания (от 12 до 17 лет, чаще всего в 14 лет) голос резко

изменяется «ломается» (мутация голоса).

Мутация происходит оттого, что под влиянием попадающих в

кровь выделений (гормонов) из половых желез у мальчиков хря-

щи гортани начинают быстро развиваться, в том числе и пере-

дний угол щитовидного хряща — кадык. Одновременно голосо-

вые связки резко удлиняются, а следовательно, дают меньшее

количество колебаний (чем длиннее струна, тем ниже тон), т.е.

голос резко понижается — на октаву и больше. Кроме того, в

гортани появляются краснота и слизь, голосовые связки отека-

ют, расслабляются и поэтому неплотно смыкаются и дают хри-

поту.

Подросток (вернее, его мозг) не может сразу приспособиться

к этой перемене, вследствие чего голос срывается с данного тона,

т.е. в речи происходят неожиданные перескоки от самого низко-

го тона до самого высокого, до писка, голос становится хрип-

лым, с грубым тембром. При пении ученик перестает попадать в

тон. Такой перелом обычно длится 3—6 месяцев, и голос маль-

чика превращается в голос мужчины: появляются нормальные

высокие и низкие тона. Дискант и альт переходят в тенор, бари-

тон или бас.

Резкая мутация завершается в полтора месяца. Примерно за

6 месяцев до мутации и спустя 6 месяцев после нее в голосе

происходят некоторые изменения, так что на весь этот процесс