Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета 2011 №1 (26)
Подождите немного. Документ загружается.
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
172
− защита на ученом совете.
Проектирование знаний подразумевает творческое сотрудничество преподавателя
и студента, интеллектуальное партнерство, активную деятельность со стороны обучаемого.
Авторитет преподавателя базируется теперь на умении стимулировать ту умственную активность
студента, в которой тот уже сам лично заинтересован ради успеха в предпринятой им проектной
деятельности. Однако следует отметить ряд направлений, влияющих на успешное конструирование
знаний и эффективную работу студента над проектом:
− формирование базы знаний, составляющая основу для начала самостоятельной работы
над проектом;
− установка на новые знания, получаемые в процессе исследования;
− контроль над правильной интерпретацией знаний;
− выработка умения конструировать знания.
В логике такой деятельности в практические занятия включается обсуждение проблем,
возникших при выполнении самостоятельной работы и разработке проектов. В процессе решения
проблем высказываются различные точки зрения, ведутся дискуссии, студенты соглашаются
и спорят, доказывают свою позицию, а вместе с этим и узнают обсуждаемый предмет глубже.
Именно проекты с их проблемами позволяют реализовать весь комплекс целей обучения.
Итак, внимание к проектной деятельности соответствует потребностям инфо-
коммуникационной, профессиональной и других сфер современного общества. Проектная
деятельность способствует самореализации интересов студентов, повышает уровень мотивации
и заинтересованности в получении профессиональных навыков в избранной сфере деятельности,
ориентирует на практическое достижение успехов в обучении и самообразовании, воспитании
ответственности, самоорганизации и трудолюбия, изменению культуры образования и культуры
управления учебным процессом со стороны педагога и ведет к профессионально-личностному росту
участников проектной деятельности.
Литература и источники
1. Белобородов, Н. В. Социальные творческие проекты в школе / Н. В. Белобородов. – М. : Аркти, 2006.
2. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе / А. В. Бычков. – М., 2000.
3. Василовская, А. И. Метод проектов на уроках в начальной школе / А. И. Василовская // http://festival/
1 september.ru
4. Новикова, Т. Проектные технологии на
уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное
образование. 2000. № 7.
5. Пахомова, Н. Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала «Методист» /
сост. Н. Ю. Пахомова ; науч. ред. Э. М. Никишин. – М. : АМК и ПРО, 2004.
6. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е
. С. Полат. –
М., 1998.
7. Полесюк, Р. С. Метод проектов – технология XXI века / Р. С. Полесюк, А. В. Новоклинова // http://festival/
1 september.ru
8. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И. С. Сергеев. – М., 2005. С. 23 – 30.
9. Шихваргер, Ю. Г. Роль метода проектов в обучении студентов / Ю. Г. Шихваргер // Новосибирский
государственный педагогический университет. 2006. № 4.
References
1. Beloborodov, N. V. Social creative projects at school / N. V. Beloborodov. – M. : Arkti, 2006.
2. Bychkov, A. V. Method of designs at modern school / A. V. Bychkov. – M., 2000.
3. Vasilovskaya, A. I. Method of designs at primary school lessons / A. I. Vasilovskaya // http://festival/ 1 september.ru
4. Novikova, T. Design technologies at the lessons and off-hour activitiy / T. Novikova // Public education. 2000. № 7.
5. Pakhomova, N. Yu. Design training – what is it? From the methodic work experience. Digest of journal “Methodist”
/ compoded by N. Yu. Pakhomova; scientific editor E. M. Nikishin. – M. : AMK & PRO, 2004.
6. Polat, E. S. New pedagogic and information technologies in the education system / E. S. Polat. – M., 1998.
7. Polesyuk, R. S. Method of designs – technology of XXI century / R. S. Polesyuk, A. V. Novoklinova //
http://festival/ 1 september.ru
8. Sergeev, I. S. How to organize a design activity of students / I. S. Sergeev. – M., 2005. P. 23 – 30.
9. Shikhwarger, Yu. G. The role design method in students training / Yu. G. Shikhwarger // Novosibirsk state
pedagogical university. 2006. № 4.
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
173
УДК 376.1:62-051
К ПРОБЛЕМЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Савелло Е. В.
Обсуждается необходимость подготовки студентов технического университета к профессиональному
билингвальному общению. Актуализируется проблема билингвальной подготовки инженеров к профессиональному
общению. В статье также приводятся понятийные характеристики и сущностные признаки билингвизма и
билингвальности.
The necessity for training of students at technical university for foreign (bilingual) professional communication in
multicultural space is discussed in the article. The author also describes the necessary terms of developing foreign language
skills for the professional communication. The notion characteristics and main features of a concept “bilingualism” are also
determined.
Ключевые слова: профессиональное билингвальное общение, субординативный билингвизм, координативный
билингвизм, билингвальность, коммуникативная компетенция, иностранный язык.
Key words: bilingual professional communication, communicative competence, foreign language, subordinative
bilingualism, coordinative bilingualism.
Профессиональное билингвальное общение инженера осуществляется в системе его
профессиональной деятельности, которая предъявляет специфические требования к качеству
подготовки соответствующего специалиста. При этом наряду со специальной подготовленностью
любому техническому «специалисту требуются сформированные навыки эффективного
взаимодействия с профессионально обусловленной средой, умение творчески использовать
предоставляемые данным взаимодействием возможности» [2. С. 44]. Поэтому в контексте инженерного
образования «коммуникативность
важна не только (и не столько) с точки зрения общей культуры.
В условиях современной экономики и производства коммуникативность для инженерных работников
становится профессионально значимым качеством» [7. С. 60].
А. М. Новиков выделяет следующие аспекты профессиональной коммуникации, которые
в полной мере соответствуют сфере инженерной деятельности: коммуникабельность внутри
коллектива, подразделения, цеха, где работает специалист; общение специалиста с клиентами,
с представителями других организаций, в том числе и с конкурентами, отношения с которыми должны
быть состязательными и доброжелательными; общение с иностранцами и вообще с людьми других
национальностей и культур.
Исходя из этого практически каждому специалисту становится необходимым владение
иностранными языками, хотя бы одним – английским [7]. Поэтому актуальность билингвальной
подготовки будущих инженеров в процессе их профессионального образования в настоящее время
не вызывает сомнения.
Дословно билингвизм (от би… и лат. Lingua язык) означает двуязычие, владение человеком
двумя языками [9. С. 138]. «Двуязычие (билингвизм) рассматривается как одна из форм
многоязычия (мультилингвизма, полилингвизма), под которым понимается употребление
нескольких языков в пределах определенной национальной общности (прежде
всего государства);
употребление индивидом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается
в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией» [3. С. 41].
Х. З. Багироков, проанализировав взгляды зарубежных и отечественных исследователей,
приводит следующие понятийные характеристики билингвизма: «практика попеременного
пользования двумя языками»; «владение двумя языками в равной мере»; «владение двумя языками
и регулярное переключение с
одного на другой в зависимости от ситуации общения»;
«приблизительно одинаковое свободное пользование языками в любой обстановке»; «владение
двумя языками в совершенстве»; «умение творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной
языковой системе»; «равная или почти равная степень владения и употребления как в речи, так
и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом
в важнейших сферах общественной деятельности» [1].
Из этих общих определений можно выделить соответствующие сущностные признаки
билингвизма: билингвизм представляет собой владение личностью двумя языками. При этом
применение неродного языка осуществляется на достаточно высоком творческом уровне языкового
владения и проявляется в широком спектре общественной деятельности. Исходя из этого «билингв –
это человек, который кроме своего первого языка, в сравниваемой степени компетентен в другом
языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
174
них» [1. С. 27]. Билингвизм обусловливает особенности личности человека – носителя двух или
нескольких языков. По мнению ряда зарубежных и отечественных авторов, билингвизм влияет
на эффективное развитие как эмоциональной, так и когнитивной (интеллектуальной) сфер
личности. Поэтому личность билингва более культурно целостна, эмоционально и интеллектуально
богаче, чем личность монолингва [10, 14]. «Билингвизм приводит к обогащенному, более
дифференцированному и креативному взгляду на окружающий мир… Комплексность
коммуникативного дискурса, которая ложится на пользователей двух или нескольких языков,
способствует развитию металингвистических, метакоммуникативных и метакогнитивных умений»
личности [6. С. 194].
При характеристике личности билингва необходимо учитывать разницу между понятиями
«билингвизм» и «билингвальность». Билингвизм представляет собой «состояние индивида или
общества, которое характеризуется одновременным наличием и использованием в общении двух
языков». Билингвальность – это «психологическое устройство индивида, имеющего доступ к более
чем одному коду как средству социальной коммуникации. Этот доступ многогранен, так как имеет
ряд психологических и социальных аспектов» [13. С. 369]. Поэтому применимо к личности
билингва правомерно употреблять понятие «билингвальность», которое характеризует явление
вторичной языковой личности. «Вторичная языковая личность у человека в процессе овладения
иностранным языком формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной
родным языком человека». При этом «уровень развития языковой личности, освоенность типов
понимания на родном языке детерминирует соответствующие готовности языковой личности
в контексте культурного поля иностранного языка» [3. С. 20]. В современной отечественной
лингводидактике сложилась новая теоретическая парадигма, согласно которой процесс обучения
иностранному языку рассматривается именно как процесс формирования вторичной языковой
личности. При этом языковая личность – это совокупность способностей и характеристик человека
создавать и воспроизводить тексты, различающиеся: а) степенью структурно-языковой сложности;
б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью
[5]. По мнению зарубежных и отечественных исследователей, билингвальность как вторичная
языковая личность может формироваться только на основе родного языка и первичной языковой
личности. Схематично это можно отобразить следующим образом:
Рисунок 1
Вторичная языковая личность современными исследователями рассматривается
в структурно-содержательном аспекте. Так, Н. А. Дацун приводит следующие ее компоненты:
лингвистическая компетенция (теоретические языковые знания); языковая компетенция
(практическое владение языком); коммуникативная компетенция (использование языка
в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения); культурологическая
компетенция (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера
в общении) [3].
В свою очередь Ю. Н. Караулов выделяет уровни языковой личности:
− вербально-семантический уровень характеризует степень владения иностранным языком;
− когнитивный уровень. На этом уровне осуществляется актуализация и идентификация
релевантных знаний и представлений, присущих языковой личности и создающих индивидуальное
когнитивное пространство, в котором находит отражение языковая модель личности
, ее тезаурус
и языковая культура;
Первичная языковая
личность
Вторичная языковая
личность
Родной язык
Иностранный язык
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
175
− прагматический (высший) уровень представлен мотивами, целями, движущими
развитием языковой личности [5].
Необходимо отметить, что во многих определениях билингвизма (в частности, приведенных
в работе Х. З. Багирокова) одной из его (билингвизма) характеристик является равная (или почти
равная) степень владения двумя языками. Это, по мнению некоторых современных авторов,
является существенным недостатком, потому что достижение одинакового (или почти одинакового)
совершенства в обоих языках – «несомненное исключение, так как эта задача требует, по видимому
от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен» [3. С. 44].
При понимании билингвизма в узком и широком смысле слова обозначенный недостаток снимается.
Двуязычие в узком понимании означает более или менее свободное владение двумя языками:
родным и неродным; двуязычие в широком смысле слова – это относительное владение вторым
языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения [3, 6].
Исходя из этого в узком смысле – это лингвистическое понимание билингвизма, в широком –
социолингвистическое понимание. Именно «узкое понимание двуязычия вызывает скептическое
отношение к нему даже в среде самих лингвистов» [3. С. 45]. Поэтому, рассматривая билингвизм
в широком смысле, можно констатировать, что двуязычие, по сути, предполагает возможность
владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, возможность
двуязычия различных степеней. Двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать
различные мысли (и понять высказывания) на двух языках [8]. Исходя из этого основным критерием
для определения билингвизма является способность индивида в различной степени знать и уметь
пользоваться в различных ситуациях общения, кроме родного языка, еще одним языком [3].
В контексте обозначенной проблемы Е. Ю. Литвиненко определяет следующие степени
билингвизации личности: языковая компетентность сводится к элементарному разговорнику;
функциональное владение языком (считается достаточным для выполнения определенного рода
деятельности); когнитивный уровень (наиболее подготовленный) – правильно лексически
и грамматически оформленная речь; способность вести социальный диалог в различных ситуациях,
способность думать на языке; адекватный языку уровень – произношение, кинесические
способности, выбор дискурса неотличимы от носителя языка, принадлежащего к данной языковой
культуре [6].
Одна из важных проблем билингвизма и билингвальности состоит в следующем: «каждый
язык формирует у его носителя определенный образ мира, представленный в языке семантической
сетью понятий, характерной именно для этого языка» [4. С. 60]. Поэтому «мир, который нам дан
в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом
в различных языках, даже в тех, на которых
говорят народы, представляющие собой известное
единство с точки зрения культуры» [11]. Это доказывают «и ассоциативные эксперименты,
и трудности, возникающие в межкультурном общении, при переводе и т. д. Таким образом
возникает одна из основных проблем билингвизма: как в одном сознании сочетаются две языковые
системы, две картины мира, как взаимодействуют два образа действительности» [4.
С. 60]. «На этот
вопрос многие исследователи отвечают традиционным разделением билингвизма на типы:
координированный или координативный (чистый) и субординативный (смешанный)» [4. С. 60].
Субординативный (смешанный) билингвизм обладает следующими признаками: у носителя
двух языков формируется общая картина мира, где одному элементу содержания (т. е. единице
смысла) соответствуют два элемента плана выражения смысла (переводные эквиваленты на разных
языках). При таком билингвизме формируется смешанная билингвальность, при которой два языка
в сознании билингва существуют в качестве одной системы ассоциаций [11].
При координированном билингвизме создаются две параллельные системы (картины мира),
где каждому денотату соответствует свой сигнификат. В этом случае вторичная языковая личность
характеризуется чистой билингвальностью, представляющей собой существование языков
в сознании человека в качестве параллельных систем ассоциаций [11].
Смешанный билингвизм характеризуется следующим:
− при таком виде билингвизма происходит интерференция языков;
− смешанный билингвизм порождает определенную гибкость языкового сознания
(например, спонтанное переключение кодов, когда даже без необходимости говорящий переходит
с одного языка на другой) [4].
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
176
В целом, по мнению современных исследователей, предпочтительным является смешанный
тип билингвальности, при котором, в отличие от координативного типа, одна понятийная система
(лингвокогнтивный уровень структуры языковой личности) взаимосвязана с двумя языковыми
системами (вербально-семантический уровень структуры языковой личности, функционирующий
в билингвальном режиме) [3]. Таким образом, преимущество смешанного типа билингвальности
в том, что единицы вербально-семантического уровня структуры языковой личности,
принадлежащие разным языкам, относятся к одним и тем же понятиям, концептам лингво-
когнитивного уровня, т. е. опосредовано связаны друг с другом, что значительно снижает
количество ошибок при переключении с одного языка на другой.
Причины возникновения того или иного типа билингвизма кроются в специфике обучения
иностранному языку. Смешанный билингвизм формируется на основе первого, родного языка.
В этом случае происходит постоянное сравнение семантических эквивалентов разных языков,
поэтому овладение иностранным языком осуществляется через призму уже освоенной и осознанной
системы родного языка. Основное внимание при таком обучении уделяется переводу.
Формирование координированного билингвизма осуществляется в процессе неформального,
непосредственного обучения языку, при «погружении» обучаемого в языковую среду (иноязычная
среда, активное общение с иностранцами и т. д.). Исходя из этого связь «денотат – сигнификат»
закрепляется напрямую в сознании индивида, минуя посредничество родного языка [12].
В целом, актуализируя проблему билингвальной подготовки будущих инженеров, можно
констатировать следующее:
− билингвальное профессиональное общение инженера представляет собой двуязычное
общение, содержанием которого является соответствующая профессиональная деятельность;
− билингвальное профессиональное общение инженера основано на способности
специалиста применять в профессиональном взаимодействии родной и иностранный языки
в зависимости от конкретных ситуаций общения. При этом владение иностранным языком является
функционально обусловленным, то есть билингвизм и билингвальность специалиста должны
рассматриваться в широком, социолингвистическом контексте – как относительное (в разной
степени) владение неродным языком, достаточное для достижения общей успешности
профессионального общения;
− билингвальность будущего инженера формируется на основе развития второй языковой
личности в контексте функциональных и процессуальных требований смешанного билингвизма.
При этом вторичная языковая личность будущего специалиста должна характеризоваться наличием
следующих компетенций: лингвистической компетенцией (теоретическими языковыми знаниями
общего
характера и обусловленными профессией инженера); языковой компетенцией
(практическим владением языком); коммуникативной компетенцией (использованием языка
в соответствии с ситуацией профессионального общения, навыками правильного речевого
поведения); культурологической компетенцией (вхождением в культуру изучаемого языка,
преодолением культурного барьера в общении).
Литература и источники
1.
Багироков, Х. З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты: На материале адыгейского и русского
языков [Текст] : дис. … докт. филол. наук / Х. З. Багироков. – Краснодар, 2005.
2. Бондаренко, О. В. Формирование профессионально значимых качеств будущих специалистов по сервису
и туризму [Текст] : дис. … канд. пед. наук / О. В. Бондаренко. – Ставрополь, 2006.
3. Дацун, Н. А. Билингвальная
подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности
(на материале изучения английского языка) [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Н. А. Дацун. – Сочи, 2007.
4. Завьялова, М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного
эксперимента с литовско-русскими билингвами) [Текст] / М. В. Завьялова // Вопросы языкознания. 2001. № 5. С. 60 – 85.
5. Караулов, Ю. Н. Русская
языковая личность и задачи ее изучения [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М., 1989.
6. Литвиненко, Е. Ю. Современный билингвизм как доминанта мультикультурной модели социализации
[Текст] : дис. … докт. социол. наук / Е. Ю. Литвиненко. – Ростов н/Д, 2006.
7. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе [Текст] / А. М. Новиков // Парадоксы, наследия,
векторы развития. – М. :
Эгвес, 2000.
8. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. –
М. : Русский язык, 1989.
9. Советский энциклопедический словарь. – М. : Советская Энциклопедия, 1989.
10. Шахнарович, А. М. Родной язык и двуязычие [Текст] / А. М. Шахнарович // Родной язык. 1994. № 1. С. 68 – 81.
11. Щерба, Л. В. Избранные труды по языкознанию и фонетике [Текст] / Л
. В. Щерба. – Т. 1. – Ленинград, 1958.
12. Bain, B. Cognitive consequences of raising children bilingually: «one parent, one language» [Текст] / B. Bain,
A. Yu // Canadian journal of psychology. Special issue. Psychological and linguistic studies of bilingualism. Vol. 34. 1980. № 4.
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
177
13. Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation [Текст] /
R. C. Gardner // Edward Arnold. London : Ontario, 1985.
14. Grosjean, F. Neurolingnists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one persons [Текст] / F. Grosjean //
Brain and language. Vol. 36. 1989.
References
1. Bagirokov, H. Z. Bilingualism: theoretic and applied aspects : On materials of adygeiski and Russian languages
[Text] : dissertation … Dr. of Linguistics / H. Z. Bagirokov. – Krasnodar, 2005.
2. Bondarenko, O. V. The formation of professionally significant class of future specialists on service and tourism
[Text] : dissertation … PhD in Pedagigics / O. V. Bondarenko. – Stavropol, 2006.
3. Datsun, N. A. Future lawyer bilingual training as professional linguistic personality (on materials of English
studying) [Text] : dissertation … PhD in Pedagogics / N. A. Datsun. – Sochi, 2007.
4. Zaviyalova, M. V. Study of speech mechanisms at bilingualism (on materials of associative experiment with
Lithuanian-Russian bilinguals) [Text] / M. V. Zaviyalova // Problems of Linguistics. 2001. № 5. P. 60 – 85.
5. Karaulov, Yu. N. Russian linguistic personality and objectives of its study [Text] / Yu. N. Karaulov. – M., 1989.
6. Litvinenko, E. Yu. Modern bilingualism as socialization multicultural model dominant [Text] : dissertation …
Dr. of Socilogy / E. Yu. Litvinenko. – Rostov-on-Don, 2006.
7. Novikov, A. M. Russian education in new epoch [Text] / A. M. Novikov // Paradoxes, heritages, development vectors. –
M. : Egves, 2000.
8. Passov, E. I. Principles of communicative methods of another language intercourse training [Text] / E. I. Passov. – M. :
Russkiy yazik, 1989.
9. Soviet encyclopedic dictionary. – M. : Soviet Encyclopedia, 1989.
10. Shakhnarovich, A. M. Native language and bilingualism [Text] / A. M. Shakhnarovich // Rodnoy yazik. 1994. № 1.
P. 68 – 81.
11. Scherba, L. V. Selected works on linguistics and phonetics [Text] / L. V. Scherba. – Vol.1. – Leningrad, 1958.
12. Bain, B. Cognitive consequences of raising children bilingually: «one parent, one language» [Text] / B. Bain, A. Yu //
Canadian journal of psychology. Special issue. Psychological and linguistic studies of bilingualism. Vol. 34. 1980. № 4.
13. Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation [Text] /
R. C. Gardner // Edward Arnold. London : Ontario, 1985.
14. Grosjean, F. Neurolingvists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one persons [Text] / F. Grosjean //
Brain and language. Vol. 36. 1989.
УДК 378.001.76
ОБОСНОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Харченко Л. Н., Панова И. Е.
г. Ставрополь, Ставропольский государственный университет
Представлен теоретический анализ проблемы оценки эффективности образовательного процесса в высшей
школе на основе инновационного подхода. Представлена система оценки качества образовательного процесса,
выявлены показатели эффективности деятельности образовательного учреждения, а также факторы, влияющие на
качество образования.
Theoretic analysis of educational process efficacy evaluation problem in higher school on the basis of innovative
approach was shown in this article. It was offered educational process quality evaluation, efficiency factors of educational
institution activity have been revealed as well as the factors affecting on education quality.
Ключевые слова: система оценки качества образовательного процесса, управление качеством образования,
показатели эффективности деятельности образовательного учреждения, факторы, влияющие на качество
образования, эффективность профессионального образования.
Key words: evaluation system of educational process quality, education quality management, efficiency factors of
educational institution activity, factors affecting on education quality, efficiency of vocational training.
Повышение качества высшего образования, развитие его инновационной составляющей,
совершенствование подготовки специалистов является насущной проблемой современного
общества, от решения которой зависит социально-экономическое развитие нашей страны.
В соответствии с этим модернизация системы высшего профессионального образования связана
не только с его структурной и институциональной перестройкой, изменением в целях, принципах
и подходах, формах и технологиях обучения, значимым является управление качеством
образования, что, в свою очередь, требует выявления показателей его эффективности.
Основной тезис, положенный в основу обсуждаемой в данной статье проблемы, состоит
втом, что мировая практика показала, масштабные мероприятия государства, направленные
на повышение эффективности образования, как правило, сопровождаются усовершенствованием
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
178
национальных систем оценки качества образовательного процесса и результатов образовательной
деятельности [2].
Отсюда возникает проблема необходимости оценки качества образования, она признана
и государством, и обществом, однако реализация остается достаточно сложной. Существующие
в настоящее время количественные подходы оказываются слишком общими и не в полной мере
отражают все многообразие деятельности образовательного учреждения, качественные подходы
остаются в большей степени субъективными. Поэтому важной проблемой в современной теории
и практике управления качеством образования является разработка целей и методик оценки.
Поясним, что оценивание предполагает наличие критерия или стандарта, с которым
сравнивается объект оценивания для определения его относительной ценности. В нашем случае
предлагается в качестве критерия оценки качества образования и управления им показатели
эффективности деятельности образовательного учреждения.
Управлять – это значит, используя разнообразные стратегические и тактические действия,
направлять ход движения, развития; руководить, направлять деятельность, действия системы
образования, образовательного учреждения, всех участников образовательного процесса [3].
Проблема качества образования исследователями определяется как комплексная, зависящая
от многих факторов [1]. Для дальнейших рассуждений необходимо выделить факторы, влияющие
на качество образования, которые могут быть как внешними, так и внутренними.
К внешним факторам можно отнести такие, как: государственное управление образованием
(функционал в лице государственных органов управления образованием); организационно-правовое
обеспечение образования (закон «Об образовании», Государственные образовательные стандарты,
система финансирования, проявление образовательных потребностей и общественное
представление о качестве образования, мировые тенденции развития образования).
К внутренним факторам: кадровый состав образовательного учреждения; ученический
состав; материально-техническое обеспечение образовательного учреждения; информационно-
коммуникационное обеспечение образовательного учреждения; методическое обеспечение
образовательного процесса; воспитательная работа в образовательном учреждении; технология
образовательного процесса и т. д.
Внешние и внутренние факторы, влияющие на качество образования, в совокупности
составляют так называемое качество условий образовательного процесса (учреждения).
Если же мы в управленческий механизм вводим понятие эффективного управления, то нам
необходимо оценивать не только (не столько) качество условий, а и качество результатов
(индивидуальные достижения выпускников образовательного учреждения, их образовательные,
развивающие, воспитательные достижения) [4].
В данной связи, как следствие, вероятны два подхода к управлению качеством
профессионального образования.
Первый подход: большинство образовательных учреждений пытаются управлять качеством
образования на основе оценки условий (факторов) образования, т. е. на основе показателей, которые
направлены на оценку прошлого.
Второй подход: образовательные учреждения, которые ориентированы на долгосрочные
цели, должны оценивать, насколько они приблизились к своему видению будущего, т. е.
использовать в управлении показатели эффективности на выходе (качество результатов).
Эффективность в общем виде рассматривается нами как основная характеристика
функционирования системы образования, которая выявляет степень реализации цели и достижения
намеченных результатов. Отсюда общими показателями эффективности выступают такие
параметры, как соответствие целям и стандартам; качество продукта и услуги; соответствие заказу
(потребностям, требованиям потребителя, заказу работодателя);
производительность, время,
стоимость процесса и др.
Таким образом, эффективность образования выявляет степень соответствия полученных
результатов намеченным целям и задачам учебно-воспитательного процесса в лице
подготовленного выпускника образовательного учреждения с наименьшими затратами времени,
труда и здоровья преподавателей и самих учащихся, денежных средств (как со стороны
обучающегося, так и со стороны образовательного учреждения
/государства).
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
179
Эффективность профессионального образования связана с достижением тех
профессионально-образовательных и профессионально-воспитательных целей, которые ставит
перед педагогической наукой и профессиональным образованием современное общество и новые
социально-экономические условия. А основной показатель эффективности профессионального
образования – это количественная или качественная характеристика (мера), посредством которой
выражается степень эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждении
профессионального образования.
Поскольку полученное образование активно воздействует как на экономику, так
и на социальную и нравственную стороны жизни общества, его необходимо рассматривать в общем
виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах эффективности: педагогическом,
экономическом и социальном. Остановимся подробнее на их рассмотрении.
По нашему мнению, педагогический аспект должен являться превалирующим даже
в рыночных отношениях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении
в стране, без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический
эффект образования.
В качестве показателей педагогической эффективности образования выделим следующие:
Показатели качества продукта (качество подготовки специалиста, показатели уровня его
обученности и воспитанности) характеризуют, прежде всего, индивидуальные учебные
и воспитательные достижения студентов (динамика текущих и итоговых оценок,
результативность участия в олимпиадах и конкурсах, заказ работодателя, ведение здорового образа
жизни, владение навыками межличностного общения и др.), а также: развитие способностей
студентов к обучению; активизацию их интеллектуальных возможностей и склонностей; объем
усвоения, систематизацию знаний, умений, навыков; возможность применять имеющиеся знания
для получения новых; прочность сохранения полученных знаний и умения использовать их для
решения поставленных задач; познавательную самостоятельность, творческую деятельность и др.
Показатели качества образовательной услуги (показатели качества деятельности
образовательного учреждения) характеризуют: кадровый потенциал учреждения и эффективность
его работы (уровень и динамику индивидуальных учебных, профессиональных и воспитательных
достижений студентов, использование в педагогической деятельности личностно-ориентированных,
деятельностных, здоровьесберегающих технологий, активных форм занятий); материальная база
учреждения и эффективность ее эксплуатации; качество (современность) и достаточность средств
обучения, динамика их обновления; степень развитости информационно-коммуникационных
ресурсов и эффективность их использования.
В качестве показателей социальной эффективности образования могут быть использованы
такие критерии, как развитие лучших качеств личности; социальная защищенность личности;
улучшение всех сторон общественных отношений; уровень культуры и др.
Показатели экономической эффективности образования можно разделить условно на две группы.
Группа показателей внутренней эффективности – это непосредственный вклад работников
образования в производство и повышение качества образовательных услуг. Группа показателей
внешней эффективности – это прирост материальных благ, который обеспечивается повышением
общеобразовательного и профессионально-квалификационного
уровня работников для всех
остальных отраслей экономики; абсолютное и относительное снижение расходов ресурсов
в отраслях материального производства от новых научно-технических разработок, осуществленных
специалистами в области образования.
Кроме того, мы выделяем дополнительные (имеющие интегрированную природу)
показатели эффективности образования, дающие человеку другие важные преимущества: сумма
прироста индивидуальных заработков тех, кто получает образование
; улучшение условий труда;
непрерывное образование; более разнообразный и содержательный отдых; возможность создать
и материально обеспечить семью и др.
Рассмотрим основные факторы, влияющие на эффективность труда преподавателей
и студентов:
1. Факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения).
2. Организационно-управленческие факторы или факторы материально-технической
оснащенности деятельности преподавателя и студента.
3. Факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические,
технические).
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
180
4. Человеческие факторы – факторы социальной среды (мировоззрение, уровень
профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.).
5. Факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека
(психофизиологические, антропометрические, поведенческие особенности; природные качества –
возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.).
Практика показывает, что наибольшую сложность для организаторов образования
и педагогов представляет процесс выделения показателей, на основе которых можно было бы
определять эффективность профессионального образования. Мы предлагаем критерии (правила)
определения ключевых (стратегических) показателей эффективности.
1. Ключевые показатели эффективности должны измеряться по одной схеме (например,
выработка стандартов для планирования работы, оценке достижений обучающихся, распределения
заработной платы, премий и др.).
2. Ключевые показатели эффективности должны основываться на достоверных данных
(нужен системный аналитик). Если данные отсутствуют или они ненадежны, то руководство
учреждения должно изменить систему сбора данных, либо пересмотреть разработанные показатели
эффективности, чтобы они опирались на существующие данные (включать в работу в качестве
экспертов студентов).
3. Ключевые показатели эффективности должны быть понятны и просты в использовании.
Необходимо обучить персонал пониманию и пользованию показателями эффективности и для
оптимизации системы следует ограничить число ключевых показателей эффективности (меньше,
но лучше, понятнее).
4. Ключевые показатели эффективности обеспечивают: дополнительную информацию –
отображают допустимый порог значений показателей и стратегические задачи образовательного
учреждения (важно для органов управления образованием).
5. В результате использования технологии ключевых показателей эффективности
предпринимаются эффективные управленческие действия (критерий – достигаемый
положительный результат).
6. Благодаря использованию системы ключевых показателей эффективности у сотрудников
учреждения расширяется круг полномочий (появляются дополнительные полномочия, исчезают
ненужные).
7. Ключевые показатели эффективности должны сохранять свою релевантность
(соответствовать проектируемым смыслам). Требуется также регулярный пересмотр ключевых
показателей, их уточнение, поскольку использование их может в отдельных случаях привести
к незапланированным результатам, другие показатели могут со временем снизить или потерять
свою актуальность. Ниже мы приводим несколько групп показателей, которые можно использовать
при определении эффективности профессионального образования. Например, можно начать
с изучения проблем (проблемы могут стать одновременно показателями), с которыми сталкивается
современный выпускник учреждения профессионального образования, чтобы потом внести
соответствующие изменения в содержание подготовки специалистов.
Пример 1: Компетенции, требуемые в первые 5 лет занятости, и «реальный срез» учебного
процесса в вузе (требуемый уровень/реально преподается):
– навыки практической работы в команде – 100/45;
– техники применения знаний – 100/60;
– коммуникации и презентации – 100/30;
– иностранные языки, письменно и устно – 100/50;
– теоретические знания – 100/120;
– переговоры и лидерство – 100/5;
– международный обмен – 100/70;
– маркетинг и менеджмент – 100/25;
– средний показатель – 100/50.
Пример 2: Показателями оценки эффективности профессионального образования могут
выступать критерии образованности личности, выделенные в
рамках популярного ныне
компетентностного подхода:
1) оценка знаний учебных дисциплин;
Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 1 (26)
181
2) уровень системной компетентности (умение корректировать и улучшать системы, умение
вести мониторинг и коррекцию деятельности, понимание взаимосвязи социальных, органических
и технических систем);
3) уровень компетенции в распределении ресурсов (умение распределять время, умение
распределять деньги и материалы, умение распределять пространство, умение распределять кадры);
4) уровень технологической компетенции (умение выбирать оборудование и инструменты,
умение осуществлять технический уход и диагностику, умение применять технологии для
выполнения конкретных задач);
5) уровень компетентности в работе с информацией (умение приобретать и оценивать
знания, умение организовывать и поддерживать файлы, умение интерпретировать и передавать
информацию, умение использовать компьютерные системы);
6) оценка базовых навыков (умение писать, умение читать, умение говорить, умение слушать).
7) оценка качества личности (личная ответственность, самоуправление,
коммуникабельность, самоуважение);
8) оценка мыслительных навыков (умение творчески мыслить, умение принимать решения,
умение предвидеть, умение учиться);
9) оценка навыков межличностного общения (умение работать в командах, умение обучать
других, умение вести переговоры, умение лидировать).
Подводя итоги рассуждений, необходимо выделить проблемы управления качеством
образования на основе показателей эффективности. Их несколько.
1. Необходимо использовать комплексный и процессный подходы к управлению
(показатели процесса оцениваются комплексно через результативность и эффективность).
2. Система образования обладает свойством открытости, а это означает наличие факторов,
влияющих на образовательные результаты, но не зависящих от систем управления.
3. Оценка эффективности не всегда имеет количественное выражение, поскольку цели
системы образования разнообразны и разнородны (цели могут быть образовательные, социальные,
обучающие, воспитательные, развивающие и т. д.).
4. Трудность и проблематичность установления связи между процессом и результатом
образования вследствие отдаленности, отсроченности во времени проявления результата
образования, который вдобавок является нематериальным по своей природе и сложно поддается
количественному измерению.
5. Очень часто образовательные учреждения не могут правильно определить ключевые
показатели эффективности, потому что у них отсутствует четкое разделение процессов на основные
(ключевые), т. е. стратегические, и второстепенные. Как следствие, происходит мониторинг
не столь значимых показателей, выполняется существенный объем работы, не приводящий к каким-
либо определенным результатам.
6. И самая интересная, но труднорешаемая проблема. Традиционно структура образовательного
учреждения, система управления учреждением, система учебно-воспитательной, методической
деятельности, должностные инструкции сотрудников, как правило, направлены на управление «внутри»
учреждения. Давно назрела необходимость включения в механизм управления образовательным
учреждением на всех уровнях взаимодействия с внешней средой в самом широком смысле.
Литература
1. Кириллина, Ю. Качество образования как комплексная проблема / Ю. Кириллина // Высшее образование
в России. 2004. № 10. С. 45 – 47.
2. Куликов, Ю. Система оценки качества учебного процесса / Ю. Куликов, И. Свистунов // Высшее
образование в России. 2006. № 5. С. 57 – 60.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов,
Н
. Ю. Шведова ; Российская АН ; Российский фонд культуры. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АЗЪ, 1994. – С. 712.
4. Сорокина, Н. Д. Управление новациями в вузах (социологический анализ) : научная монография /
Н. Д. Сорокина. – М. : «Канон +» ; РООИ «Реабилитация», 2009. – 255 с. С. 203.
References
1. Kirillina, Yu. Quality of education as complex problem / Yu. Kirillina // Higher education in Russia. 2004. № 10.
P. 45 – 47.
2. Kulikov, Yu. The system of training process quality estimation / Yu. Kulikov, I. Svistunov // Higher education
in Russia. 2006. № 5. P. 57 – 60.
3. Ozhegov, S. I. Explanatory dictionary of Russian language: 80000 words and expressions / S. I. Ozhegov,
N. Yu. Shvedova ; Russian AS; Russian culture fund. – 2
nd
revised and added edition. – M. : AZ, 1994. – P. 712.
4. Sorokina, N. D. Innovation control in higher education institutions (sociological analysis): scientific monograph /
N. D. Sorokina. – M. : “Kanon +” ; ROOI “Reabilitation”, 2009. – 255 p. P. 203.