Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
Особенности содержания по классам — обучение «по эпохам» (см. рис. 71 Дошкольный период:
ходить, говорить, мыслить.
I класс: прообразы и сказки; от образа к букве; пение, эвритмия; вязание яйцах.
II класс: чудеса и легенды; письмо; арифметика; флейта, рисование, ручн руд.
III класс: сотворение мира и Ветхий Завет; ноты, рисование форм, вязанрючком.
IV класс: разрыв общего и частного; дроби; европейские мифы; орнамент, юн, вышивка.
V класс: гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа ереву.
VI класс: Средние века, борьба добра и зла; Рим; физика, проценты, геометрия, строгание.
VII класс: пространство и Ренессанс; алгебра, стихи, шитьё.
VIII класс: революции, XIX век; экономика, химия, композиторы, работа с металлом.
IX класс: экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело.
X класс: политика, история, общество, физика, драматургия, керамика.
XI класс: общество, литература, музыка, скульптура, переплётное дело.
XII класс: история культуры, импровизация во всех сферах.
Особенности методики
Организация учебно-воспитательного процесса
Классный учитель — один учитель с 1-го по 8-й класс (преподавание всех основных уроков в первой
половине дня, забота об интеллектуальном и духовном развитии каждого ученика, а также установление
прочных и дружеских связей с родителями).
Педагогика отношений, а не требований.
Метод погружения, «эпохальная» методика.
Обучение без учебников, без жёстких программ (дидактические материалы,дополнительная
литература).
Использование цвета, красок, изобразительного искусства.
Индивидуализация (учёт продвижения личности в развитии).
Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.
Ученик подводится к открытию личностной значимости ЗУ Н и на этой мотивационной основе
осваивает содержание предметов (областей).
Коллективное познавательное творчество на уроке.
Обучение самостоятельности, самоконтролю.
Много игры (учёба должна приносить радость).
Отрицание отметки.
Ученическое самоуправление и коллегиальность внутришкольного управления.
Участие родителей в жизни школы.
Позиция ученика
—Ребёнок в центре педагогической системы.
—Право выбора всего: от формы урока до его плана.
—Право ребёнка на ошибки.
—Свобода выбора.
—Право на свободный творческий поиск.
—Отношения ответственной зависимости с коллективом.
Позиция учителя
—Деятельность учителя приоритетна, учитель ведёт детей в течение восылет по всем предметам.
—Учитель — старший товарищ.
—С детьми к предмету, а не с предметом к детям.
—Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизученика и учителя.
—Ожидание созревания сил, заложенных природой.
—Не говорить ребёнку «нет», «нельзя».
—Не делать замечаний (не выделять слабых и сильных).
—Не ставить плохих отметок.
—Не оставлять на второй год.
— Принимать ребёнка таким, какой он есть (все дети талантливы).
Очень важные стороны вальдорфской педагогики — внимание к здоровью детей, учительско-
родительское самоуправление. «Школа есть прежде всего коллег преподавателей, направленных на
понимание развития и потребностей каждс ребёнка».
Предтечи, разновидности, последователи
В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».
Московская свободная валъдорфская школа (В.Н. Загвоздкь А.А. Пинский) работает без обычного
директора, завуча, других привычных аднистративных атрибутов массовой школы. Всеми делами
распоряжается выбс ная коллегия из детей, учителей и родителей.
Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переп, таются. После главного
урока обязательно преподаются живопись, музыка, руко; лие, английский и немецкий языки (с первого
класса одновременно), а также слег, фические для вальдорфской школы дисциплины— эвритмия
(искусство вырас тельных движений) и изображение форм — рисование сложных узоров, графика.
Эпоха — одна тема на три-четыре недели, в течение которых разными спо бами, с разных сторон,
через образ, ритм, чувство и рассуждения осваивается фр; мент человеческой культуры.
Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство дерев; ного домика (на уровне
большой модели). Это в начальных классах. А в старших работа с металлом. Все дети также осваивают
рукоделие — учатся шить, вышивать.
Школа свободного воспитания З.М. Агишевой (Зоя Михайловна Агишева — учитель начальных
классов, г. Йошкар-Ола). Приоритеты — забота о здоровье, свобода выбора для ребёнка, проживание
вместе с детьми их детства, дети — лучшие учителя.
Семейные школы. Причина появления семейных школ — желание дать детям настоящее образование,
делающее человека разносторонним, открытым миру, а не «среднее», нигде не приложимое образование
из учебников. Модели школ:
1) школа-дом (обучение родителями собственного ребёнка);
2) школа-клуб (неофициальное образовательное сообщество нескольких семей и их друзей);
3) самая признанная школа (выдающая аттестаты государственного образца, притом по-прежнему
свободная и по-прежнему семейная).
Рекомендуемая литература
Ахмаваора У. Обучение письму и чтению в штейнеровских школах Частная школа. 1995. № 6.
Вентцель К. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1995.
Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы //Частная школа. 1997. № 2.
Гуманистическая направленность штейнеровской педагогики: Методическое пособие. • М.: ВЛАДОС,
1999.
Иена-план профессора Петерсона // Частная школа. 1994. № 4; 1995. № 1.
Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Рудольфа Штейнера. М., 1993.
Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.
Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара; СГУ, 1995.
Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Спиритуальные, культурно-исторические и
социальные основы педагогики вальдорфской школы: 6 докладов, прочитанных в Дорнахе с 9 по 17
августа 1919 г. Калуга, 1992.
Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М., 1997.
Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995.
Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М., 1996.
Штейнер Р. Искусство воспитания: Семинарские обсуждения. М., 1996.
Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994.
Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс. М., 1998.
Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М., 1997.
Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? Книга-для учителя. М., 1986.
Технология саморазвития (М. Монтессори)
Монтессори Мария (1870-1952)-итальянский врач и педагог, реализовала идеи свободного
воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе
Помоги мне это сделать самому. Единственный, кто понимает ребёнка, — другой ребёнок.
М. Монтеа
Технология саморазвития была создана как аль: натива муштре и догматизму в обучении, распрос:
нённым в конце XIX века. М. Монтессори восприн ребёнка как существо, способное к самостоятельн
развитию, и определила главной задачей школы — ставлять «пищу» для естественного процесса саморас
гия, создавать окружающую среду, которая способе вала бы ему. В 1907 году она организовала «Дом ре(
ка» — дошкольное учреждение, где основное внима уделялось развитию органов чувств ребёнка и созда!
воспитательной среды.
Сегодня в России и в зарубежных странах имее широкая сеть образовательных учреждений, работ щих
по технологии М. Монтессори.
Классификационные параметры
Уровень и характер применения: общепедагогический.
Философская основа: антропософская.
Методологический подход: природосообразный, демократическая свобо,
Ведущие факторы развития: биогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + I тальт.
Ориентация на личностные сферы и структуры: СУМ + СУД + СДП
Характер содержания: воспитательный + обучающий, светский, общео( зовательный,
гуманистический.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автоном ции, социализации, поддержки.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых гр + «консультант» +
«репетитор».
Преобладающие методы: игровые + творческие.
Организационные формы: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.
Преобладающие средства: вербальные + наглядные + практические.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: антропо- центрический.
Направление модернизации: природосообразное.
Категория объектов: все категории.
Целевые ориентации
Всестороннее развитие. Воспитание самостоятельности.
Соединение в сознании ребёнка предметного мира и мыслительной деятельности.
Концептуальные положения
Вера в природу ребёнка.
Сущность развития ребёнка — самообучение.
Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием — ребёнок сам себя
развивает, творит сам себя благодаря собственной целенаправленной деятельности.
Обращение ребёнка к учителю «Помоги мне это сделать самому» — девиз педагогики Монтессори.
Вся жизнь ребёнка — от рождения до гражданской зрелости — есть развитие его независимости и
самостоятельности.
Учёт сензитивности и спонтанности развития.
Единство индивидуального и социального развития; уважение права детей быть не похожими на
взрослых и друг на друга.
В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.
Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.
Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного
развития и освоения человеческой культуры.
Мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к
наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.
Сознание ребёнка — «впитывающее», поэтому приоритет дидактики — организовать окружающую
среду для такого «впитывания».
Особенности содержания
Идея воспитывающей (культуроразвивающей, педагогической) среды.
лы развития заложены в ребёнке, но они могут не реализоваться, если не бу подготовленной среды.
При создании её учитывается прежде всего сензш ность — наивысшая восприимчивость к тем или иным
внешним явлениям.
Монтессори-материал — часть педагогической подготовительной ере которая побуждает ребёнка
проявить возможности его развития через самотельность, соответствующую его индивидуальности, и
соответствует стремле ребёнка к движению. М. Монтессори сама изобрела многие пособия: шерша буквы
и цифры, пирамидки, кубики и т.п.
Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические с дия, инструменты
опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, р нок концентрируется на определённой цели,
медитирует, смотрит внутрь себя; нипулируя им, незаметно приобретает умения.
До 5 лет ребёнок — строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «уто ет», по Монтессори, все
свои способности— зрение, слух, дикцию, ловкость... питывающая среда для этого периода представляет
материал для практичес умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его — из повсед
ных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, пературе, вкусу...
После 5 лет развивается сознание, ребёнок превращается в исследователя чинает всё пробовать,
разбирать, обо всём спрашивать. Именно в это время р нок может узнать огромное количество предметов
и явлений окружающего ь (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические мате лы:
числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой повер стью (изобретение
Монтессори), кружки, геометрические фигуры, числовой N риал из бусин и т.п.
К исследованию текста (как саморазвитие) ребёнок переходит к восьми гс К этому времени
педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шавой бумаги, средства письма, тексты,
библиотечку.
Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды ее жит рассказы, беседы,
разговоры, игры. Проявление самовыражения, развит чи взрослые поддерживают, выслушивая ребёнка,
отвечая на вопросы.
В школьные годы педагогической средой становится вся система: от ма альной базы до
психологического уклада жизни коллектива. Используются ратурное и художественное творчество,
музицирование. Место Монтессори-!» риалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка,
ванночки с ной и пластилином.
Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:
0-3 года: предметно-чувственная ориентировка, сензитивность к порядку расположения предметов;
3-6 лет: наглядно-образное мышление, сензитивность к речи, освоению языка;
6-9 лет: освоение абстрактных действий, культура поведения в сообществе, сензитивность к освоению
социальных навыков;
9-12 лет: завершение начального периода школы;
12-18 лет: гимназическая и старшая ступени (самостоятельность).
Самый важный период приобретения ЗУН — от рождения до шести лет.
Особенности методики и организации
В Монтессори-садике детские игрушки — мини-копии реальных предметов не являются главным
элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков,
пластинок, бусинок, верёвочек, через кото- . рые идёт познание ребёнком мира и себя.
Главная задача — навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как
указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хил-тунен, не игра — основной вид деятельности
дошкольника, а «свободная Забота» — самостоятельная деятельность с предметами.
Школьный период. Отсутствие традиционной классно-урочной системы, оригинальный учебный
процесс состоит в следующем.
Единых программ обучения не существует, каждый следует данному природой и Богом уникальному
пути развития. В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг
рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность,
передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к
формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.
После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься —
математикой, русским, историей, астрономией, литерату- ) рой, ставить химические или физические
опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа
закончена, дети показывают её учителю. Результат обсуждается.
Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде
одобрения взрослых или других детей. Главное здесь — как ребёнок сам себя оценивает.
Детям никто не даёт никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски.
Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребён- я ку, на вере в его стремление к познанию
окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения
самостоятельных от крытий.
В середине дня бывает ещё одно общее занятие, которое у старших детей чут длиннее.. Это
погружение в предмет. Минут на 15—20 дети одного года обучени. собираются вместе. Учителя
называют этот круг дидактическим. Здесь обычн приводятся в систему знания по тому или иному
предмету, уточняются понятш вводится терминология, даётся новый дидактический материал,
выслушиваются : обсуждаются сообщения.
Структура любого дидактического материала полностью соответствует внут ренней логике
формирования определённого понятия. Расположение материала среде тоже отражает определённую
логику его постепенного освоения, зафиксирс ванную в специально разработанных учителями учебных
тетрадях. Таких тетраде: ребёнок имеет несколько по трём интегрированным предметам: родному язык1
математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя лист! один за другим, ученик
как бы достраивает логику изучения предмета, переводи материальное в абстрактное, уточняет и
систематизирует свои знания.
Позиция учителя: учитель не становится центром класса, он — исследова тель, наблюдатель,
организатор воспитывающей среды; уважает право детей быт не похожими на взрослых и друг на друга,
право на свою индивидуальность. Вме шивается в деятельность ученика, только когда это необходимо.
Позиция ребёнка: «Помоги мне это сделать самому». Отсутствует соревнова ние детей друг с другом.
Профессиональный Монтессори-педагог:
—исследователь свободной деятельности ребёнка;
—мастер построения учебного пространства для свободной работы детей
(изобретатель дидактических материалов);
—тонкий психолог, умеющий соразмерять свои действия со свободой ребёнка, которая не есть
освобождение от всяких тормозящих мер, а следствие скрыты: мотивов развития.
Предтечи, разновидности, последователи
Методика Е.Н. Потаповой. Технология М. Монтессори богата частным идеями, которые
используются сегодня во многих других локальных технологиях частных методиках. Пример такого
использования — методика лауреата Госпремш СССР, заслуженного учителя школы РФ Евгении
Николаевны Потаповой «Опти мизация обучения 6-7-летних детей письму». Методика включает три
этапа:
1) тренировку мелкой мускулатуры рук при рисовании произвольных фигу рок с помощью
инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева на право, сверху вниз и снизу вверх (в
соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);
2) запоминание правописания буквы не только при помощи её зрительного восприятия, но и включая
тактильную память, многократное (за урок) ощупывание буквы чувствительной подушечкой
указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);
3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную
пластинку), а затем и без него.
Но самым ценным в опыте Е.Н. Потаповой стало не формальное заимствование монтессорианских
приёмов, а то, что она, отталкиваясь от них, обучала ребёнка не писать буквы, а письменной речи.
Высвобожденное в результате навыкового обучения письму время, сэкономленные благодаря
преодолению рутинной стрес-соопасной для детей работы силы использовались для создания
своеобразных произведений. Дети уже в первом классе «издавали» собственные книжечки, получая
помимо всего прочего эстетическое удовольствие от конечных результатов своего труда.
Благодаря методике Е.Н. Потаповой дети учатся каллиграфически писать, у них повышается
орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного н времени.
Московская начальная Монтессори-школа. Классов нет. Дети объединены в группы (младшую и
старшую) в зависимости от доминанты возрастного развития. Важно самостоятельно освоить специально
подготовленную учителями развивающую среду, а если ребёнок её освоил, сколько бы ему ни было лет и
какой бы месяц ни стоял на дворе, он может перейти на следующую ступеньку. Директор школы не
смогла ответить на вопрос, сколько в её школе первых, вторых, третьих и четвёртых классов.
Уроков тоже нет. Вместо математики, русского, чтения и прочих предметов в расписании стоит:
первый круг, свободная работа, второй круг или погружение (у старших), опять свободная работа и
мастерские. В учебной комнате (до обеда) непривычная картина: учитель сидит за столом в дальнем углу
комнаты и, похоже, ничего не делает, никого не учит. А дети за партами или на рабочих ковриках само-
стоятельно занимаются тем, чем хотят: сами себя учат читать, писать, считать, изучают географию,
астрономию, историю. Если надо, вообще уходят из комнаты в школьную библиотеку, за компьютер, в
мастерскую, в лабораторию или отправляются красиво читать только что выученные стихи. Для этого
предназначена настоящая сцена.
Каждый ребёнок живёт по собственному учебному плану. Маленькие составляют его на один день, а
старшие— на неделю. При этом задача учителя — не учить детей, а таким образом организовать учебную
среду, чтобы с помощью дидактических материалов, книжек, лабораторных опытов и учебных текстов
дети смо постепенно самостоятельно освоить всё, что необходимо знать и уметь десяти. ним выпускникам
любой российской начальной школы. Учителя должны наб дать за детьми, по их просьбе приходить на
помощь, отмечать успехи, знать сеты организации свободной работы, научиться терпению и вере в
ребёнка.
Классного журнала в Монтессори-школе нет, как и отметок. Дети и так дятся, словно муравьи и
пчёлы, весь день напролёт и по высшей планке своих (и собностей. Каждое утро собираются в круг для
обсуждения результатов в оа нии наук и социальном поведении, а два раза в году заполняют тесты
учебных стижений.
В Монтессори-школе принципиально нет общей для всех образователь программы. Каждый ребёнок,
появившись на свет, развивается и взрослеет в сответствии со своим уникальным космическим планом,
который не может ни зн ни утверждать Министерство образования. (К сожалению, школа (УВК № К была
закрыта в 1999 году.)
Есть различные варианты Монтессори-педагогики: для больных д« (терапия), прагматический
американский вариант и другие.
Рекомендуемая литература
Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори-материал. М.: Мастер, 1992.
Зверев А. Открытие Потаповой // Учительская газета. 1986. 2 дек.
Корнетов Г. Метод Монтессори //Частная школа. 1995. № 4.
Коултер Ди Джой. Монтессори и Штейнер // Учительская газета. 1992. № 5.
Крылова Н.Б., Александрова ЕЛ. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное о зование, 2003.
Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. № 4.
Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Ко тов. М., 2000.
Монтессори М. Разум ребёнка: Главы из книги. М., 1997.
Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.
Монтессори М. Свободное трудовое воспитание. Пг.; М., 1921.
Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.
Поташник М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9.
Поташник М.М. Эстафета творчества // Советская педагогика. 1987. № 6.
Рыбина Л. Почему все увлекаются // Первое сентября. 1993. № 75.
Ханнафорд К. Мудрое движение. Мы учим не только головой. М., 1999.
11.5. Технология Дальтон-план (X. Паркхерст).
Ничто так не меняет человека, как перемена от худшего к лучшему.
Э. Хаббард
Паркхерст Хелен (1887-1973).
В 1920 году в городе Дальтон (США) молодая учительница Хелен Паркхерст организовала школу на
основе идей Монтессори.
Она стала привлекать ребят к организации учения, собирать их в кружок и договариваться, что они
будут делать в течение недели. Учебным пространством постепенно становился не только класс, в
котором уже не было.прежних стройных рядов парт. Теперь заниматься можно было и в коридоре, потому
что туда перекочевала часть школьной библиотеки, или за общим столом, где умещались сразу несколько
ребят, работающих над общей проблемой. Школа стала образом жизни, в котором и ребёнок, и взрослый
совместно выстраивали свои образы личности и мира.
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: макротехнология, может охватывать ряд предметных областей.
Философская основа: прагматическая.
Методологический подход: практико-ориентированный.
Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: деятельностная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + СДП + СТК.
Характер содержания: общеобразовательный, профессионально ориентированный.
Вид социально-педагогической деятельности: социализация + обучающая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самоуправление.
Преобладающие методы: продуктивные.
Организационные формы: альтернативные, интегративные.
Преобладающие средства: практические + программированные.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност-но ориентированный,
демократический.
Направление модернизации: альтернативность, природосообразность.
Категория объектов: все категории.
Целевые ориентации
—Образовательные задачи вытекают из целей воспитания, основаны на опрделённых дидактических
концепциях, особенностях развития детей, их интереса потребностях, жизненном опыте. Дальтон-план
нацелен на развитие детей в моторной, эмоциональной, социальной, когнитивной и нравственной сферах.
—Формирование у детей независимости и самостоятельности.
—Формирование коммуникативности, обучение общению.
Концептуальные положения
—Свобода, самостоятельность и сотрудничество.
—«Каждому ребёнку даётся та свобода, которая ему.по плечу».
—Выбор темпа: обучение самим учеником.
—Индивидуальный план как форма самоуправления.
—Принцип самоконтроля, рефлексии.
Особенности организации
В школах могут организовываться как гомогенные, так и гетерогенные (рази возрастные) группы.
Дети учатся самостоятельно планировать и осуществлять уче ную деятельность, делать выбор, ставить
цели, выступать с инициативой, творчес мыслить и действовать, распределять обязанности и работать в
группе. Они мог свободно сотрудничать друг с другом, выбирать порядок выполнения заданий,
определять своё время. Учитель, помимо учебных, должен формировать у детей и с циальные навыки (к
примеру, способность разреигать конфликтные ситуации), с здавая в группе атмосферу доверия,
доброжелательности и активности.
В основе деятельности учащихся лежит работа над задачами и задания* В младших группах занятия
начинаются с общего собрания (круга), где обсуждак ся вопросы организации деятельности на день.
Затем каждый из школьников выС рает одно из предложенных заданий, выполнив его, берётся за
следующую зада На доске ведётся учёт работы каждого ученика. Учитель стимулирует познавате; ный
интерес школьников в различных областях науки и практики, помогает им и организует процесс
познания. В старших группах школьники учатся планиров; свою деятельность на более длительный срок,
определять темп своей работы и формы необходимой помощи со стороны учителя или более опытных
товарищей.
Свобода плюс ответственность, «Ребенку, — пишет Паркхерст, — доля* быть предоставлена полная
свобода без перерывов заниматься каким бы то ни с ло предметом, который его захватил».
«Обязательная работа в максимально комфортном режиме, учитывающем собственный выбор
учащихся».
Контракт. Дальтон-план — это школьное производство со своей производственной «бюрократией» и
даже с трудовым соглашением. Дети пишут план-обязательство по выполнению определённой учебной
работы, подписываются под ним.
Перечисление «учебной работы» — это и есть, собственно говоря, план. Тот самый, от которого идёт
название методики.
Договора может не быть на бумаге, но он тем не менее существует. У каждого ученика — свой план, а
это значит — своя учебная программа.
В Дальтон-плане столько программ, сколько и учеников. По каждому предмету есть три уровня
обучения: минимальный, средний и развёрнутый, а также и три темпа прохождения
программы:,медленный, средний и быстрый.
Выбор. «Темп, собственный темп работы, — утверждает Паркхерст, — важнейший компонент её
успешности. Пока ребёнку не предоставляется возможность воспринимать знания его собственным
темпом, он никогда ничего не изучит основательно».
Выбор темпа, выбор объёма работы — вещи не простые, им посвящается у Паркхерст довольно много
времени.
Следовательно, ребёнку должна быть дана возможность познакомиться с поставленной перед ним
задачей во всем объёме»
Поэтому в начале школьного года, перед учеником должна быть развёрнута вся предстоящая ему 12-
месячная работа. Это поможет ему разобраться в плане, намеченном для его обучения.
Особенности методики
В дальтонских школах широко используются игры в процессе обучения. Здесь стремятся создать
атмосферу комфорта, доверия и сотрудничества. Организации равноправного общения придаётся особое
значение. Учителя совместно с детьми устанавливают правила взаимного общения. Эти правила должны
быть достаточно гибкими, давать возможность согласовывать индивидуальные и групповые интересы.
Учебно-воспитательные задачи решаются при организации самостоятельной деятельности учащихся
(постановка и разрешение проблемной ситуации, поиск необходимой информации, выполнение
упражнений). В школе функционирует Центр документации, где ребята могут найти необходимую
информацию.
Все выполняют программу минимум, при этом объём учебного материала может варьироваться в
зависимости от способностей и возможностей ребёнка. Более сильные успевают проработать
дополнительный материал, что является одной из форм дифференциации. Школьники, достигшие одного
уровня, могут занимат вместе по конкретным предметам (чтение, математика, родной или инострани
язык). В зависимости от способностей детей и уровневых различий использую следующие формы
организации учебной работы: аудиторное занятие, индиви альная помощь, самостоятельная работа. Дети
выполняют задания в собствен манере и собственном темпе, стремясь получить наилучшие результаты.
Правила и границы, обеспечивающие свободу, — очень важная часть Дальт педагогики.
Понятно, что лучше всего для этих целей подходят правила, выработаю совместно всеми членами
школьного сообщества.
Учитель позволяет погружаться в тему так глубоко, как этого хочет учени: не разбивает его школьную
жизнь на разрозненные части академических пред тов. Школьник хорошо ориентируется в учебном
пространстве, потому что у н есть план, составленный им самим или в соавторстве со взрослым.
Он может легко найти необходимую информацию. Обучение разным спс бам её поиска — одна из
важных частей Дальтон-образования.
Самостоятельность. В любой Дальтон-школе огромная библиотека со м жеством энциклопедий,
словарей, подборкой произведений художественной л\ ратуры, подшивками журналов и информационный
центр с картотеками и к пьютерами.
Учебник в подобной системе — книга из разряда прочих, которой также н уметь самостоятельно
пользоваться.
Принцип самопроверки здесь один из важнейших.
Большая часть книжек, тетрадок, специальных пособий и карточек устро* таким образом, чтобы
ребёнок в процессе работы мог проверять себя сам. Впроч окончательный результат он всегда показывает
учителю, вместе с которым обе; дает и вырабатывает дальнейшую стратегию действий.
Рекомендуемая литература
Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание: Сб. научных трудов. М.: А.П.О., 1993. Парюсерст X.
Воспитание и обучение по Дальтоновскому Плану. М., 1925. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2
т. М., 1986.
Технология свободного труда (С. Френе)
Когда учителя перестанут учить, ученики,; наконец, смогут учиться.
Ларошфуко
Френе Селестен (1896-1966) — виднейший французский педагог и мыслитель,, сельский учитель из
местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал в 1935 году и
до конца жизни руководил экспериментальными сельскими начальными школами, где и реализовал свою
альтернативную технологию. Объединение школ, работающих по технологии С. Френе, получило на-
звание «Новая французская школа».
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: общепедагогический (распространена по всему миру).
Философская основа: педагогика Френе имеет глубокие культурные философские и методологические
основания в синергетике (направлении философии, которое рассматривает самоорганизацию как основу
устройства мира) и фрейдистских взглядах на развитие индивида.
Методологический подход: приоритет природосообразного, демократического, практико-
ориентированного.
Ведущие факторы развития: 1) биогенные + 2) социогенные;
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) СУД + 2) СДП.+ 3) ЗУН.
Характер содержания: воспитывающий + обучающий, светский, гуманистический,
общеобразовательный.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая, автономизации, социализации,
поддержки.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.
Преобладающие методы: проблемные, саморазвития.
Организационная форма: альтернативная.
Преобладающие средства: практические + наглядные.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: антропоцентрический, свободного
воспитания.
Направление модернизации: альтернативное.
Категория объектов: массовая.
Целевые ориентации
Всестороннее воспитание с акцентом на СУД и СДП (светлая голова голые руки).
Максимальное развитие личности ребёнка в разумно организованном ществе, которое будет служить
ему и которому он будет служить.
Забота о здоровье ребёнка.
Создание благоприятной среды воспитания.
Концептуальные позиции
Обучение — процесс природосообразный, проходит естественно, в соотствии с развитием;
учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.
Школа, ориентированная на ребёнка; школа — родной дом для ребёнке
Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании — оритеты учебно-
воспитательного процесса.
Воспитание на основе общественно полезного труда, созидательная телыюсть на всех этапах
обучения.
Большое внимание школьному самоуправлению.
Ребёнок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем.
Свобода самовыражения ребёнка; целенаправленное побуждение эмо нальной и интеллектуальной
активности детей.
Демократический порядок принятия решений и организации всех школы.
Использование новых материальных средств обучения и воспитания (графия, рукописные учебные
пособия).
Особенности организации
В школе Френе:
—нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментиров; анализ, сравнение;
—нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы — дома, на улице, в школе;
—нет уроков от звонка до звонка;
—нет отметок, но отмечаются личные продвижения — через взаимоодествие детей и педагогов;
—нет ошибок — бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно всеми можно их не
допускать;
—нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;
нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом
совместно с детьми;
педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем;
—нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития;