Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
Мастерская — это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы
(7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер
деятельности учеников.
Основные элементы технологии — методические приёмы: индукция, самоконструкция,
социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания.
Любая мастерская начинается с индуктора — первого задания, приёма, обеспечивающего наведение
на проблему.
1. Индукция. Системообразующий элемент мастерских — проблемная ситуация — начало,
мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета,
рисунка, воспоминания — чаще всего неожиданное для учеников, в чём-то загадочное и обязательно
личностное. Проблемная ситуация характеризует определённое психическое — вопросное состояние
субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия
(усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен
занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать
необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через
период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные
проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется
индуктором (индукцией).
Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, которые он может вызвать
у детей.
Широкий индуктор рассчитывается и на тех, у кого обучение опирается и на зрительную, и на
слуховую, и на двигательную память. Он даёт большую свободу выбора каждому реализовать своё
стремление к актуализации.
Индуктор в зачаточном состоянии есть в каждом ребёнке, он настраивает организм на саморазвитие.
Если у ученика вообще нет потребности изучать науку, то одним индуктором не обойтись, нужна серия
мастерских по формированию этой познавательной потребности. Существует и масса других, не менее
значимых потребностей: быть личностью, потребность в самоутверждении, общении, самовыражении,
эмоциональном насыщении, свободе, эмоциональном контакте, двигательной активности, в игре.
Мастерская стремится реализовать все эти потребности, но приоритет отдаётся развитию познавательной
потребности.
Если интереса к предмету нет, мастерская направляет действия на создание мотива, на обозначение
цели и на то, чтобы ребята сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознание возможности
решить проблему — могучее средство для стимулирования интереса.
2. Самоконструкция — это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
3. Социоконструкция. Важнейший элемент технологии мастерских — групповая работа (малые группы
выделяются в классе, образуются из учеников разных классов, часто возникают стихийно, по инициативе
ребят). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие психологических качеств детей
(экстра-и интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание
на частичные задачи. Группам предстоит придумать способ их решения.
Причём ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому предоставлена независимость в
выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание
результата группой и есть социоконструкция.-
4. Социализация. Всякое выступление ребёнка в группе представляет сопос
тавление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств,иными словами,
социальную пробу, социализацию.
Когда группа выступает с отчётом о выполнении задачи, важно настоять, чтобы в отчёте участвовали
все. Выступать за группу ответственно и почётно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хорошо.
Это заражает всех, работа в малых группах в отличие от фронтальной работы с классом позволяет
использовать уникальные способности ребят, даёт им возможность самореализоваться. Она в большей
мере, чем индивидуальная и фронтальная работа с классом, позволяет учесть и использовать различные
способы познания у каждого из ребят.
5. Афиширование — вывешивание работ учеников и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов,
решений) в аудитории и ознакомление с ними. Все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух
(автор, мастер, другой ученик).
6. Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого понятия слова озарение, инсайт, понимание. Понимание
всякое: себя, других, науки. Разрыв — это внутреннееосознание участником мастерской неполноты или
несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к
углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Это то, что
в традиционной технологии преподносится ученику, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно,
иногда с помощью товарища, мастера, учителя, родителя. Такой же процесс можно наблюдать в
лабораториях учёных, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоплению
информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой тео
рией, старым обоснованием.
7. Рефлексия — последний и обязательный этап — отражение чувств, ощушений, возникших у
участников во время проведения мастерской. Это богатейший Материал для рефлексии самого мастера,
для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
Мастерская даёт ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере
мастерская предоставляет возможность использовать свою фантазию, в какой мере мастер требует от него
послушания? Каковы их проПорции? Принять задание мастера — акт послушания ученика. Но при
выполнеНии задания — свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна
версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда
результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей, сковывающих самого мастера.
Позиция ведущего мастера — это прежде всего позиция консультанта и соВетника, помогающего
организовать учебную работу, осмыслить продвижение в освоении способов. С ним можно обсудить
причины неудач, составить программу Действий.
Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается максимально
привлечь мышление детей, сделать их активными, разбудить то, что скрыто даже для них самих, понять и
устранить то, что мешает Учиться. Все Задания мастера и его действия направлены на то, чтобы
подключить Воображение ребёнка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Это —
мягкое, демократичное, незаметное руководство работой:
мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;
включает эмоциональную сферу ребёнка, обращается к его чувствам, будит Личную
заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы);
работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания;
мастер не торопится отвечать на вопросы;
необходимую информацию он подаёт малыми дозами, обнаружив потребность в ней ребят;
исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает,Не выставляет отметок в
журнал), но через социализацию даёт возможность изменить самооценку ученика.
Изучение предмета с помощью мастерских — это цепочка заданий, которая Продумана педагогом так,
чтобы постоянно углублять представление ученика об объекте исследования, демонстрировать неполноту
представлений о нём.
Первое задание в этой цепочке связано с процессом деконструкции («разрушением» имеющихся
знаний, указанием на их неполноту); второе задание связано с процессом реконструкции (построение
нового знания с учётом открытий, сделанных на первом этапе); далее — снова «разрушение» и снова
построение более совершенного видения предмета исследования. Такая последовательность заданий всё
время поддерживает интерес, позволяет понять, что нет итогового знания как ' непреложной и
единственно возможной истины. Процесс познания бесконечен и вклад каждого ученика в него
немаловажен.
Где-то в этой цепочке заданий мастером должен быть запланирован «разрыв». Это самое уникальное
явление, ради которого и создаётся мастерская. Это кульминация творческого процесса. «Разрыв» —
некое озарение, новое (неожиданно для человека возникшее) видение предмета* явления, самого себя.
Переживание «разрыва» — когда никто не ожидает, что придётся осмыслить и собственные личностные
качества, или когда возникает неизбежный тупиковый вопрос, разрешить который — значит преодолеть,
превзойти себя вчерашнего.
Мастерская рассматривается как психологический тренинг, помогает добраться до самого тайного в
человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий
мастера. Миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в
окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного
природой.
Предтечи, разновидности, последователи
Близкими к технологиям мастерских являются:
Погружения (по Г.К. Лозанову, И.П. Иванову, М.П. Щетинину) — занятия в урочной и внеурочной
форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней.
Режим полного погружения предполагает выезд в дом отдыха или пионерский лагерь на срок от одной до
трёх недель, так как необходимо создать соответствующую атмосферу «интенсива», которая не
исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие
жизненные процессы, важные для становления творческой личности.
Студии А.Н. Тубельского (разновозрастные формирования детей, занимающихся в свободном режиме
под руководством учителя высокой квалификации).
Мастер-классы — форма передачи опыта мастеров педагогического труда, новаторов, учёных
небольшому кругу заинтересованных собеседников в непринуждённой атмосфере творческой
мыследеятельности и переживаний.
Проектные мастерские — совмещение технологий проектов и мастерских.
Рекомендуемая литература
Белова Н. Урок-мастерская: приглашение к поиску // Частная школа. 1997. №1.
Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер-Пресс, 1996.
Педагогика наших дней / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар, 1989.
Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. СПб., 1995.-
Погружение — методика будущего. М, 1999.
9.4. Технология эвристического образования (А.В. Хуторской)
Ничьё мнение не бывает ложным...
Сократ
Прообразом эвристического образования стал метод Сократа, который
вместе с собеседником с помощью особых вопросов и рассуждений приходил
к рождению знаний.
Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но
и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать
траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не
только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения,
способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образо-
вательных результатов.
Отдельные элементы технологии эвристического образования
присутствуют в системах личностно ориентированного, природосообразного,
творческого обучения, авторы которых — Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф.
Кап-терев, С. Френе, Р. Штейнер, Г.С. Альтшуллер, М.И. Мах-мутов, В.И.
Андреев и другие.
Эвристика чаще всего понимается как метод создания нового.
Использование эвристики в качестве методологической основы всего образования реализовано в
педагогической технологии А.В. Хуторского — дидактической эвристике. Данная модель образования
разработана в 90-е годы на базе Школы свободного развития (п. Черноголовка Московской обл.) и
осуществлена в деятельности многих других российских школ.
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: общепедагогическпй. Философская основа: гуманистическая,
природосообразная. Методологический подход: поисковый, исследовательский, ситуативный. Ведущие
факторы развития: социогенные + биогенные. Научная концепция освоения опыта: содержательного
обобщения. Ориентация на личностные сферы и структуры: СУМ + эвристическая.
Характер содержания: обучающий + воспитательный, общеобразовательный + профессиональный.
Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, автономизащед.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система «консультант».
Преобладающие методы: проблемно-поисковые, творческие.
Организационные формы: индивидуальная, групповая, коллективная, классно-урочная,
дифференцированная.
Преобладающие средства: разнообразие применяемых средств.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност- л но ориентированный +
свободного воспитания + технология сотрудничества.
Направление модернизации: альтернативное.
Категория объектов: продвинутого образования, работы с трудными.
Целевые ориентации
Приоритетное развитие креативных, когнитивных и коммуникативных качеств ученика, который
должен:
иметь развитое чувство нового, способность к продуцированию идей, склонность к риску и
эксперименту;
быть носителем прожитых в собственной деятельности отечественных культурных норм и традиций,
уметь вести продуктивный диалог с представителями иных культур;
иметь собственное понимание смысла каждого из изучаемых предметов способность действовать в
ситуациях неопределённости, вступать в борьбу и «держать удар»;
А уметь поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план её
достижения, выполнить план, используя оптимальные для имеющихся условий способы и средства,
получить и осознать свой результат, сравнить его с другими аналогичными результатами, произвести
рефлексию и самооценку своей деятельности;
владеть эвристическими методами и способами деятельности: методами прогноза, формулирования
гипотез, конструирования закономерностей, построения теорий; использовать в познании интуицию и
инсайт; уметь выбирать методы познания, адекватные объекту, видеть знакомое в незнакомом и наоборот,
способность находить различные ракурсы решения проблем.
Концептуальные положения
Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого ученика происходит на основе и
с учётом его личных учебных целей.
Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик имеет право на осознанный и
согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач,
темпа, форм и методов обучения,личностного содержания образования, системы контроля и оценки
результатов.
Принцип метапредметных основ содержания образования. Основу содержания образовательных
областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие
возможность субъективного личностного познания их учениками.
Принцип продуктивности обучения. Главный ориентир обучения — личное образовательное
приращение ученика, складывающееся из его внутренних продуктов учебной деятельности (умения,
способности, способы деятельности и т.п.) и внешних (версия, текст, рисунок).
Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создаваемое учеником личностное
содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных культурно-
исторических достижений в изучаемой области.
Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на организуемых
ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и эвристический поиск их решений. Учитель
сопровождает ученика в его образовательном движении.
Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс включает непрерывное
осознание учеником и учителем собственной деятельности: анализ и усвоение способов этой
деятельности, получаемых результатов, конструирование на данной основе последующих действий и
планов обучения:
Особенности содержания
В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области
реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое
событие, материал для конструирования и т.п.), но не готовые знания о нём. Полученный учеником
продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с
культурно-историческими аналогами — известными достижениями в соответствующей области. В
результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит
личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создаётся
соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика могут выступать не только личностным,
но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические
процессы в качестве их полноправного участника.
«Узловыми точками» содержания эвристического образования являются фундаментальные
образовательные объекты — сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе
реальность познаваемого бытия; благодаря им существует реальная область познания и конструируется
идеальная система знаний о ней.
Фундаментальный образовательный объект имеет две грани своего проявления для ученика —
реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах — деревьях,
земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях,
законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях, социальных нормах. К примеру,
фундаментальный образовательный объект «дерево» выступает, с одной стороны, 11 как само дерево, а с
другой — как идея дерева, понятие о нём. Обе грани этого объ- екта имеют единую сущность, т.е. само
дерево и понятие «дерево» имеют общий, корень.
Фундаментальные образовательные объекты ученики воспринимают как имя дивидуальные образы,
имеющие для каждого из них свой смысл. Например, одно и то же понятие «город» для городского
школьника олицетворяется с тем районом, ; в котором он живёт, для сельского — с шумом и толчеёй, т.е.
для разных детей одно и то же понятие имеет различные содержания. Субъективность знаний—
специфика эвристического обучения.
Вокруг системы фундаментальных образовательных объектов конструируются особые учебные курсы
или разделы — метапредметы, например: «Число»,™ «Мироведение», «Культура». В их содержание
входят фундаментальные понятия: число, буква, знак, город, огонь; связанные с ними фундаментальные
проблемы: происхождение всего, живое-неживое, реальное-идеальное.
Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в ре- альных связях,
отношениях и условиях бытия, приближают деятельность ученика к той исходной структуре мысли,
которая была источником первичных научных знаний о них. Изучение реальных объектов проходит
стадию создания их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей
и закономерностей существования. В результате каждый ученик осваивает (изучает и создаёт) личностное
содержание образования.
Традиционно содержание образования передаётся ученику в виде учебного материала для его
усвоения. В эвристическом обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для
другой цели — создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов
творчества.
Отличие эвристического обучения от традиционного состоит также в изменении соотношения между
знанием и незнанием. Цель традиционного обучения — перевод незнания в знание: учитель «даёт
знания», а ученики их «получают». В эвристическом обучении учитель вместе с учениками, наоборот,
увеличивают количество своего незнания! Незнание здесь не есть пустота, а рефлексивно
зафиксированная в ходе обучения проблематика, т. е. знание о незнании. Это незнание понимается как
важнейший элемент содержания образования, а не его отсутствие.
Идущий от Сократа принцип «знающего незнания» предполагает соответствующие изменения других
элементов дидактической системы. Например, контролю и оценке подлежат объём и качество не только
знаний ученика по предмету, но и его незнаний, т. е. актуальных для него вопросов, проблем, поисков в
изучаемой дисциплине.
Особенности методики
Ключевой технологический элемент обучения — эвристическая образовательная ситуация —
ситуация активизирующего незнания, цель которой — рождение учениками личного образовательного
продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, схемы, текста). Получаемый в каждом случае
образовательный результат непредсказуем; педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологию
деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные
образовательные результаты, которые должны быть получены.
Методика эвристического обучения основывается на открытых заданиях, которые не имеют
однозначных «правильных» ответов. Практически любой элемент изучаемой темы может быть выражен в
форме открытого задания, например: предложите версию происхождения алфавита, объясните
графическую форму цифр, сочините пословицу, сформулируйте грамматическое правило, составьте
сборник своих задач, установите происхождение объекта, исследуйте явление. Получаемые учениками
результаты оказываются индивидуальными, они многообразны и различны по степени творческого
самовыражения.
Ученику нет нужды переоткрывать все знания и опыт человечества. Но главные вопросы бытия и
фундаментальные проблемы изучаемых предметов первично начинают решаться в личной деятельности
ученика. Лишь после того как он создаёт собственные понимания, версии и другие начальные продукты
познания, ему предлагается знакомиться с достижениями человечества по этим проблемам. И даже здесь
ученик не просто усваивает готовые знания, а сопоставляет их с результатами своего опыта, продолжая
образовательную деятельность в диалоге и полилоге с различными культурно-историческими позициями,
авторы которых — великие учёные и деятели.
В учебном процессе используется система эвристических форм занятий,
среди которых: уроки целеполагания, эвристические беседы, уроки составления задач,
конструирования понятий, символотворчества, изобретательства, метапред-метные уроки, деловые игры,
эвристические лекции и семинары, конференции, защиты творческих работ, рефлексивные занятия.
Концентрированным выражением креативных форм обучения стали эвристические погружения, научные
и творческие недели, эвристические олимпиады и проекты.
Педагогическим инструментарием учителя служат эвристические методы обучения: методы эмпатии,
гипотез, нормотворчества, символического и образно го видения, взаимообучения и самооценки,
конструирования понятий, прогнозирования, гиперболизации, инверсии, «мозгового штурма».
Ведущий метод обучения — рефлексия, т.е. осознание способов деятельности, обнаружение её
смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Формы
образовательной рефлексии — устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение
учеником изменений своего интереса, личной активности, глубины познания, продуктивности, само-
чувствия, самореализации.
Творчество — всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание
нового содержания, не включённого предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом
обучении контролируется не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от
них. Основной критерий оценки — личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за
определённый период обучения. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие
личностных качеств ученика; б) его творческие достижения по изучаемым предметам; в) уровень
усвоения и опережения образовательных стандартов.
Предтечи, разновидности, последователи
Метод Сократа. Сократ (469-399 гг. до н. э.) — древнегреческий философ-идеалист. Предложил метод
извлечения скрытого в человеке знания с помо- ; щыо искусных наводящих вопросов — майевтика.
Майевтика в переводе с греческого языка означает повивальное искусство. По мнению Сократа, учитель
должен помочь ученику в рождении истины. Знание заложено в душе человека, но оно может быть
сокрыто от него, поэтому ему нужно помочь произвести знание на свет. Сократ также не признавал
абсолютных истин: «Ничьё мнение не бывает ложным», что сегодня интерпретируется как принцип
относительности знаний. Этот принцип подтверждает право ученика на высказывание взглядов, отличных
от точки зрения учителя, сообщающего знания, принятые на данный момент развития науки.
Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого
себя, совершенствование нравственности.
Сократ — философ-трибун, вёл беседы по вопросам нравственности на площадях и в других
общественных местах, побуждал своих слушателей путём вопросов и ответов отыскивать «истину»
самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее
развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов.
В альтернативных начальных школах США широко известна методика «индивидуальных стилей
обучения», которая призвана определить наилучший способ усвоения знаний для каждого школьника.
При этом берётся в расчёт специфика сенсорики, коммуникативные особенности, предпочтительная среда
обучения (в тишине или при слабых звуках музыки, например).
В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира
в стенах учебного заведения и за его пределами во время игры, учёбы, раскованных бесед, праздного
времяпрепровождения.
Вариантом «альтернативного обучения» оказались круглогодичные школы, в которых решительно
меняли ритм учебного процесса, проводя занятия в течение всего календарного года.
«Неградуированные школы» пошли по пути пересмотра классно-урочной системы. Они отказались от
деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение
поделено было на два цикла с определёнными учебными программами, без возрастного ценза.
Один из вариантов «альтернативного обучения» в США — домашние школы.
В Европе «Дикие школы» в 70-80-х годах создавали родители совместно с учителями (часто из
студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают
особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя
«диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.
Рекомендуемая литература
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельность:
Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.
Инноэационные учебные заведения в России / Под ред. Э.М. Никитина. М, 1992. Каптерев П.Ф.
Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй
половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.-Просвещение,
1977.
Хуторской А.В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе. 1990. № 5.
Хуторской А.В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. ]\|Ь 1-2.
Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для
учителя. М.: ВЛАДОС, 2000.
Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. № 4.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического •,; исследования //
Педагогика. 1999. № 7.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная
педагогическая академия, 1998.
Хуторской А.В. Эвристическое погружение на тему «Природа цвета» // Физика в школе. 1999. № 4.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие приёмы в технологии А.М. Лобка используются для самостоятельного речевого развития
ученика:
а) обучение каллиграфии; б) письмо сразу фразами и сразу своё; в) сочинение I стихов без рифмы; г)
чтение сразу стихов; д) заучивание стихов наизусть; е) про-I вокация ребёнка на высказывание?
2. Имеются ли в концептуале технологии мастерских следующие положения:а) культурные формы
должны лишь предлагаться ребенку, но не навязываться; б) каждый за себя, установка на достижение; в)
процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание; г) в отличие от урока знания на мастерских не
даются, а выстраиваются; д) ученик не имеет права на ошибку; е) мастер - садовник, выращивающий
растение - ребёнка, создающий условия для реализации зало-женных в нём природных задатков?
3. Какие особенности продуктивного обучения обеспечили этой технологии широкое
распространение в конце XX века:
а) индивидуализация обучения; б) свобода выбора содержания; в) игровые методы обучения; г)
возможность приобщить к образованию тех, кто не может заниматься в традиционной школе; д)
повышение требований к организации режима; е) возможность получить профессию?
4. Какие из нижеперечисленных концептуальных основ традиционной педагогики изменяет
педагогическая технология: 1) мастерских; 2) продуктивного обучения; 3) эвристического обучения А.В.
Хуторского; 4) «Другая математика», А.М. Лобка:
а) принцип научности; б) классную организацию УВП; в) содержание про- грамм; г) урочно-
временной распорядок; д) урок - основная форма УВП; е) логику учебных предметов (принцип
последовательности)?
X. ПРИРОДОСООБРАЗНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Искусство воспитания — это стремление выявить то, что имеет человек «заложенным в заро-
дыше», не толкать его Природу туда, куда она не стремится...
Я.А. Каменский
Природосообразность — педагогический принцип, согласно которому воспитатель в своей
деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребёнка, согласования
организации всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребёнка на определённых
этапах его развития, но и с природой, в которой он живет, её изменениями. Практически нет ни одного
педагога, так или иначе не внёсшего свой вклад в развитие этого принципа; Его провозглашали Я.А.
Коменский, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервег. Из русских педагогов следует выделить К.Д. Ушинского,
сторонника антропологического направления в педагогике. В различное время и различными авторами
принцип природосообразности трактовался по-разному, порождал различные течения в педагогике:
фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и др.
В советской педагогике этот принцип видоизменялся несколько раз. Сначала он был сужен до
принципа учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но позднее дополнен принципом
индивидуализации воспитания и обучения. И только в Начале 90-х годов XX в. происходит возрождение
более глубокого и богатого по содержанию смысла термина «природосообразность» как целойстной и
логически завершённой концепции.
Концепция природосообразности примыкает к философии гуманизма, основывается на научном
понимании взаимосвязи природных и социокультурных процессов и утверждает, что становление
человека, его образование раскрывает его природные сущностные силы.
Принцип природосообразности в образовании означает ориентацию образования на цели понимания и
сохранения природы, ноосферное развитие общества, сохранение биосферы планеты и выживание
человечества как вида, становление личности, способной решать глобальные проблемы человечества;
осознание путей обеспечения выживания цивилизации и сохранения витальных основ человеческой
сущности при создании искусственного интеллекта; практическое включение личности в
природоохранную и природоисследовательскую деятельность.
Принцип природосообразности в учебно-воспитательном процессе предпо-лагает глубокое знание
особенностей личностного развития ребёнка, его приролного потенциала способностей и трактуется как:
— мировоззрение, исповедующее необходимость опоры на природные данные ребёнка;
— методологическое основание проектирования педагогических систем и технологий;
— обучение и воспитание с учётом природы ребёнка, уровня его здоровья биологических и
психологических особенностей;
—основа для расширения зоны биологической активности человека в учебном процессе;
—биоадекватность образования, отражение в нём экологических и Ноосфепных требований;
—учёт половозрастных особенностей учащихся, преодоление противоречий характерных для каждого
возраста;
—гармонизация работы левого и правого полушарий мозга;
—основа свободного воспитания в согласии со свободной природой;
—основание процессов развития и саморазвития личности ребенка;
—основание дидактических принципов дедуктивного движения от простого
сложному, наглядности, доступности и др.;
—основание народной педагогики.
Принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологий природным
закономерностям, означает необходимость экопсихологическо подхода, обращения к генетическим
культурообразующим истокам личности.
Его суть хорошо выразил швейцарский психолог и педагог Э. Клапаред: «...Необходимо изучать
естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность.
Методы и программы, вращающиеся вокруг ребёнка, а не ребёнок, изо всех сил старающийся крутиться
вокруг программы, составленной без какого-либо учёта его особенностей, — вот именно такую
«коперникову революцию» требует психология от педагогики».
В современной педагогике принцип природосообразности приравнивается к значению таких
фундаментальных методологических принципов, как культуросо-. образность и научная
целесообразность. Поэтому важнейшей задачей педагогических технологий является правильное
соотнесение в восприятии ребёнка природосообразности, культуросообразности и целесообразности. В
данной главе рассматриваются технологии:
10.1. Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья
Спартанское воспитание
Валеологическая модель воспитания (А.Г. Татарникова, М.И. Дроздова)
Курс «Основы безопасности жизнедеятельности»
Американская система здорового образа жизни — ЗОЖ
Система «Детка» П.К. Иванова
10.2. Природосообразные технологии обучения чтению и письму (А.М. Кугинир)
Природосообразная модель обучения чтению А.М. Кушнира
Модели природосообразного обучения письму А.М. Кушнира Метод целых слов
Зрительные диктанты по И.Т. Федоренко
Школа Олега Андреева
Методика С. Штильмана
Метод «врождённой грамотности» (О. Веровенко)
10.3. Природосообразная технология обучения иностранному языку А.М. Кушнира
10.4. Технология обучения детей с признаками одарённости Специальные учреждения для способных
и одарённых детей «Аничков лицей» (г. Санкт-Петербург)
Модель обогащения Дж. Рензулли
Педагогика Предоставления Возможностей (Б.П. Никитин)
Технологии воспитания и обучения детей с проблемами
«Педагогика Жизни» Т. Акбашева
Природосообразная КЕАЬ-методика преподавания (Н. Маслова)
Рекомендуемая литература
Крылова Н.Б., Александрова ЕА. Очерки понимающей педагогики. М: Народное образование, 2003.
Кумарин В. Аксиомы Песталоцци и психология с краткой хрестоматией. М.: Изд-во<| журнала
«Престижное воспитание», 2001.
Кумарин В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М.: Народное образование, 2004.
Кумарин В. Престижное воспитание? Проще простого! Если слушать голос Природы-М, 2001.
Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья
Я не знаю большей красоты, чем здоровье.
Г. Гейне
В Никитины Борис Павлович и Лена Алексеевна — педагоги-новаторы, вырастившие и воспитавшие
семерых детей, г. Москва.
Базарный Владимир Филиппович — доктор медицинских паук, руководитель X научно-внедренческой
лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, г. Сергиев Посад.
Воронковы Геннадий Павлович и Елена Викторовна — учителя Владыкинской средней школы
Пензенской области.
Пазухин Анатолий Фёдорович — директор гурзуфской школы им. Пушкина, «Школы здоровья».
В формулировке Всемирной организации здравоохранения здоровье — это не только отсутствие
болезней и физических дефектов, а состояние полного физического, душевного и социального
благополучия.
Выделяют три аспекта здоровья или благополучия. Это физическое, ду-шевное (психоэмоциональное)
и социальное здоровье.
Физическое — определяется состоянием и функционированием организма. Если человек физически
здоров, то он может выполнять все свои текущие обязанности свободно. У него достаточно энергии,
чтобы успешно учиться в школе и делать все необходимые дела дома.
Душевное — определяется тем, насколько человек доволен собой и как успешно справляется со
своими ежедневными функциями. Если человек душевно здо-; ров, он обычно нравится самому себе
таким, каков он есть, он удовлетворён своими достижениями и может делать выводы из своих ошибок.
Для поддержания душевного здоровья необходимо уделять достаточное время отдыху и увлечениям,
иметь возможность получать новый опыт и делиться своими чувствами и переживаниями с другими
людьми, которые могут тебя понять.
Социальное здоровье определяется тем, насколько человек ладит с другими людьми. Социально
здоровый человек может устанавливать и поддерживать отношения любви и дружбы с другими людьми,
он уважает их права, умеет оказывать людям помощь и способен сам принять её, поддерживает здоровые
отношения с родственниками, умеет находить новых друзей, выразить свои потребности и нужды так,