Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
—обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам или
пользуется фонозаписью с приемлемой фонетикой), при этом оказываются задействованными природные
речевые автоматизмы, в частности непроизвольная артикуляционная моторика, сопровождающая
аудирование;
—обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами
семантизации (вот откуда интеллектуальная полноценность урока).
Ученик:
—наблюдает процесс, осуществляемый учителем;
—пытается встроиться в информационную сторону процесса — уследить за смыслом, содержанием
читаемого текста;
—осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом
старается схватывать смысл по подстрочнику;
—автоматизирует идентификацию звучащего текста с графическим и его переводом одновременно,
переводит этот процесс в низкоэнергетичный режим;
—учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с
правилами чтения;
—пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности —
голосом, звучащим с магнитофона);
—автоматизирует собственное чтение;
—оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом
языке;
—много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь лёгкости и непроизвольности артикуляции;
— на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику.Способом контроля работы
школьников со второй четверти первого года
обучения становятся словарные диктанты.
Начиная со второй четверти практикуются домашние задания в виде видео кассеты с записью
хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Ее
нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдаётся отдельной
брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку.
После того как дети были проведены через широкий культурный пласт, через насыщенный
эмоциональностью песенный контекст, учитель концентрирует усилия на исследовании фонетического
строя языка, осознании основных правил чтения.
Исследование особенностей фонетического строя изучаемого языка будет организовано на основе
оригинальных записей его носителей.
Ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого
текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».
Запоминание - лишь часть процесса усвоения. Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик
помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий
из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций и переживаний, образов и
фантазий.
В результате одновременного предъявления текста в графической форме на иностранном языке и его
звучащего литературного эквивалента каждое новое иноязычное слово «подключается» к образно-
эмоционалыю-информационно-логическому комплексу, непроизвольно отыскиваемому или
активируемому в сознании литературным переводом на родном языке. Родной язык играет роль
психосемантического ключа к глубинным слоям сознания.
Литературный художественный текст на родном языке, звучащий с магнитофонной ленты, оживляет
давно сложившиеся автоматизмы воображения: слышу — значит, вижу во внутреннем плане.
Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное
подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро
расширяется (что ученик видит по результатам словарных диктантов), — всё это вовлекает детей в
информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности
процесса.
У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах — звучащей и
графической — и настойчивое их соединение в ткань восприятия. У ученика забота тоже одна:
гармонизация этого процесса во внутреннем плане.
Первый шаг работы — автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом).
Слово «автоматизация» несколько неточно передаёт искомый эффект. Ученик должен практически
забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно
быть сосредоточено на графическом тексте. Процесс восприятия литературного перевода должен
полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки».
Второй шаг — автоматизация и переход в непроизвольную форму «отлавливания новых слов».
Третий — автоматизация понимания и развитие «языкового чувства»,
когда смысловое и образное восприятие текста не требует усилий, а присутствие звукового «перевода»
перестаёт осознаваться. Достижение непроизвольности се-мантизации текста — исчерпывающая задача.
Четвёртый —развитие эйдетического чтения и отказ от семантической опоры деятельности —
звучащего перевода текста.
Итог этой работы — чтение с полным пониманием и переживанием текста, близкое к чтению на
родном языке, свободная передача его содержания на родном языке, а в прикладном плане — свободный
перевод «с листа».
Эта работа подкрепляется словарными диктантами с иностранного языка на родной. Оптимальный
объём диктанта — 100 иностранных слов на каждые 45 минут чтения с «синхронным переводом».
Следующий — четвёртый год обучения учитель и ученики продолжают работу над расширением
лексико-графической базы иностранного языка. Форма урока прежняя.: чтение объёмных
художественных и специальных текстов в сопровождении звучащего перевода с контролем понимания
(контрольный экспресс-опрос) после прочтения завершённого произведения и контролем усвоения
лексики (словарный диктант) после каждых 40 минут чтения. Для работы достаточно, если один
магнитофон звучит для всех одновременно.
Рекомендуемая литература
Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1991. Кушнир А.М.
Педагогика иностранного языка: Природосообразпая технология обучения. М.: Народное образование,
1996.
ю.4. Технология обучения детей с признаками одарённости
Словарик
Способности — это личностные образования, включающие знания и умения, которые сформированы
на базе врождённых задатков человека и определяют его возможности в успешном освоении тех или иных
деятельностей.
Интеллект — обобщённое понятие, характеризующее совокупность умственных способностей
человека. Термин «интеллект» часто используют как синоним слов «одарённость», «умственная
одарённость».
Креативность (творческость) — способность создавать нечто повое, оригинальное
Одарённость — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет
возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов по сравнению
с другими людьми в одном или нескольких видах деятельности.
Одарённый ребёнок — это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися
достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде
деятельности.,
Талант — сочетание способностей, дающее возможность самостоятельно и оригинально выполнять
какую-либо сложную деятельность.
Единдй точки зрения на природу способностей не существует. Платон считал, что способности
биологически обусловлены, зависят от унаследованного фонда, а обучение и воспитание могут лишь
изменять скорость их проявления, факты индивидуальных различий в детском возрасте (Моцарт — 3
года, Рафаэль — 8 лет).
Гельвеции считал, что посредством воспитания можно сформировать гениальность (дети отсталых
племён попадали в цивилизованный мир).
Современный американский учёный У. Эшби: способности определяются программой
интеллектуальной деятельности. Концепция «выращивания» одарённых детей (решают задачи не
репродуктивные, а творческие).
Сегодня общепризнано, что роль природных предпосылок в развитии способностей ребёнка отрицать
нельзя, существуют врождённые анатомо-физиологичес-кие особенности строения мозга — задатки.
Известны несколько моделей интеллекта (способностей). Одна из них — теория множественности
видов интеллекта X. Гарднера. Согласно этой теории существует, по крайней мере, 7 видов интеллекта:
—лингвистический — способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать
поиск или передавать информацию;
—музыкальный — способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие;
—логико-математический — способность исследовать категории, взаимоот
ношения и структуры путём манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать
упорядоченным образом;
—пространственный — способность представлять, воспринимать объект и
манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции;
— телесно-кинестезический — способность формировать и использовать двигательные навыки в
спорте, исполнительском искусстве, ручном труде;
— личностный — имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, — это
интраличностный и интерличностный интеллект, представляет собой способность управлять своими
чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности.
Сопоставление известных видов одарённости и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти
совпадают.
Таким образом, люди могут отличаться не только уровнем, но и своеобразием интеллекта.
Классификация видов одарённости
В психологии выделяют:
По степени сформированности: актуальную, потенциальную; способность, , одарённость, талант,
гениальность.
По виду деятельности и обеспечивающей её сфере психики: социальную (лидерство, инициативность,
предприимчивость), умственную (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты), академическую (ярко
выраженные способности учиться), трудовую (в области практических умений и навыков), творческую
(нестандартное мышление и видение мира) в создании духовных ценностей и, наконец, физическую.
По широте проявления в различных видах деятельности: общую (активность, критичность, быстрота,
внимание), специальную (музыкальную, художественную, математическую, литературную,
конструктивно-техническую и т.п.).
По форме: явную, скрытую.
По особенностям возраста: раннюю и позднюю одарённость.
Дж. Рензулли предложил трёхкольцевую модель одарённости (см. рис. 72).
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: социально-педагогическая макротехнология.
Философская основа: гуманистическая + антропологическая.
Методологический подход: стратегический, личностно ориентированный, синергетический,
деятельностный.
Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.
Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ + СТК.
Характер содержания: светский, адаптивно-вариативный.
Вид социально-педагогической деятельности: поддержки + психолого-педагогическая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: «репетитор» + система малых групп.
Преобладающие методы: развивающие, проблемные, исследовательские, творческие.
Организационные формы: индивидуальная + групповая + клубная.
Преобладающие средства: разнообразие применяемых средств.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личност-но ориентированный +
дидактоцентрический.
Направление модернизации: альтернативное + на основе активизации и интенсификации
деятельности.
Категория объектов: продвинутого образования.
Акценты целей
Выявление одарённых детей — интеллектуального ресурса страны.
Выращивание способностей одарённых детей.
Достижение максимального уровня развития способностей ребёнка.
Социальная защита нестандартных одарённых детей.
Создание условий для проявления способностей ребёнка.
Помощь ребёнку в развитии умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать
решения и оценивать свою работу.
Предоставление ребёнку возможности реализовать себя в выбранной области.
Дать ребёнку испытать чувство вовлечённости в задачу, уверенность в себе, удовлетворённость от
творчества.
Концептуальные позиции
Научной основой дифференциации детей по способностям и обучения ода
рённых является учение о способностях (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.М.'Матюшкин, В.Д. Шадриков,
М.А. Холодная и др.).
Развитие человека есть развитие его способностей (С.Л. Рубинштейн).
Наследуются не способности, а возможности их развития — задатки(Л.С. Выготский).
Способности и интересы формируются и проявляются лишь в деятельности (А.Н. Леонтьев).
Основное разделение по способностям — это разделение людей на художественный
(правополушарный, первосигнальный), мыслительный (левополушарный, второсигнальный) и средний
(без преобладания одного или другого) типы (И.П. Павлов).
Возрастной подход к феномену одарённости (Н.С. Лейтес).
Одарённость есть проявление творческого потенциала человека (А.М. Матюшкин).
Одарённость как особенность развития подчиняется всем законам развития личности (имманентность,
неравномерность, закон угасания творческих способностей).
Переход от диагностики отбора к диагностике развития (Л.С. Выготский).
Выявление (диагностика) одарённости
Для выявления повышенных способностей ребёнка используются различные методы и методики.
Прямые методы изучения интересов основаны на анализе высказываний детей, самооценке ими своих
данных по различным тестам, анкетам и опросникам.
Косвенные методы представляют собой наблюдения за деятельностью детей, анализ её результатов,
изучение их непосредственных занятий во время досуга, предпочтений в чтении и слушании
литературной тематики, видео- и телепередач.
Проективные методы предполагают применение специалистами-психологами специальных тестов-
заданий, по выполнению которых судят о различных качествах личности ребёнка.
Среди наиболее известных в международной практике стандартных интеллектуальных тестов можно
отметить следующие:
- Шкала интеллекта Стенфорд - Бине. Разработана для тестирования детей начиная с двухлетнего
возраста, цель- получить единый показатель, характеризующий общее интеллектуальное развитие
индивида.
— Векслеровская шкала интеллекта. Включает как вербальные, так и невербальные субтесты
(вербальную шкалу и шкалу действия); предназначена для определения умственной отсталости.
—Интеллектуальный тест Слоссона на основе данных о словарном запасе, , вербальных и
математических суждениях, памяти.
—Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.
—Кауфмановская оценочная батарея тестов даёт две глобальные оценки
—— умственных процессов и достижений.
—Шкала детских способностей Маккарти даёт обобщённую оценку (общийкогнитивный индекс) и
пять субоценок (для вербальных, перцептивных, вычислительных и моторных способностей, а также
памяти).
—Тесты креативности, основанные на решении задач так называемого от
крытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают
неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта), — тесты Э.Л. Торренса, П.
Роршаха и др.
—Тесты Г. Айзенка применяются чаще для самодиагностики.
— Школьный тест умственного развития (ШТУР К.М. Гуревича). Оценка по интеллектуальным
тестам дополняется наблюдениями, беседами,
опросами, тренинговыми методами. Используется педагогический консилиум для определения
учебных возможностей ученика (по Ю.К. Бабапскому).
В начале прошлого века были разработаны способы определения уровня умственного развития (Ж.
Бине, А. Стенфорд). Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты)
разной степени сложности — для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение
оценивалось в баллах. Умственный уровень ребёнка определялся по тому, задания для какого возраста
оказывались, ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту:
например, ребёнок четырёх лет мог обнаруживать умственное развитие пяти- или шестилетнего.
Соотношение между обнаруженным у ребёнка умственным уровнем и тем уровнем, который
соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном
развитии.
Так называемый «интеллектуальный коэффициент» (1Ц) широко применяется в психологии. 10,
вычисляется по формуле: в числителе — «умственный возраст» (т.е. число лет, соответствующее тому
возрасту, с заданиями для которого ребёнок справляется), в знаменателе — действительный
(хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.
Таким образом, ребёнок, у которого умственный возраст соответствует егс хронологическому
возрасту, имеет 1Ц, равный 100; ребёнок, опережающий свои возраст в умственном развитии, имеет
больший, чем 100; ребёнок, отстающий от своего возраста, имеет меньший, чем 100. Ребёнок считается
одарённым, если его 10, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим — 130-135 и выше.
Высокоодарённый ребёнок — 10 160 и выше.
Одарённые дети (вундеркинды, незаурядные) отличаются:
—способностью быстро схватывать смысл понятий, принципов, сосредоточиваться на интересующих
их материалах, подмечать, рассуждать, выдвигать объяснения;
—необычайной познавательной активностью;
—ранним интересом к проблемам мироздания и судьбе;
—ненасыщаемой потребностью в деятельности;
—выраженностью интересов и склонностей;
—увлечением определёнными видами деятельности;
—творческими достижениями в раннем возрасте;
—получением удовольствия от деятельности.
Но практика показывает, что одарённость часто сопровождается нежелательными проявлениями:
—отсутствием уважения к условностям и авторитетам;
—непредсказуемостью поступков;
—неприятием, социальной изоляцией их сверстниками;
—появлением эгоистических черт, звёздной болезни и т.п.;
—дисинхронией развития;
—большой независимостью суждений;
—обеспокоенностью, тревожностью из-за непохожести на сверстников.
Особенности содержания и организации
Используются три варианта организации обучения одарённых детей:
раздельное обучение — специальные образовательные учреждения для одарённых детей;
совместно-раздельное — специальные группы (классы) для одарённых в традиционном учебном
заведении (детском саду или школе);
совместное обучение — обучение одарённых в «естественной среде», вместе со своими сверстниками.
Чему и как учить детей с незаурядными умственными возможностями, как способствовать их
оптимальному развитию?
Существуют разные стратегии обучения одарённых детей, которые могут быть воплощены в разные
формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.
К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и
обогащение. Перечислим конкретные формы.
Ускорение обучения. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не
содержания того, чему учат.
Одна из особенностей интеллектуально одарённых детей — их раннее речевое развитие. В силу
разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в
схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие дети способны усваивать
учебную программу с высокой скоростью.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями
и с одарённостью к иностранным языкам.
Рассмотрим некоторые из организационных форм ускорения, их положительные и отрицательные
стороны и рекомендации, позволяющие эффективно использовать их.
Раннее поступление в школу. Ранний приём в школу весьма желателен для одарённых девочек, так как
они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень
привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к
сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).
У ребёнка не должно быть серьёзных адаптационных проблем. Он должен показать своё желание
учиться. Нельзя игнорировать здоровье ребёнка и уровень развития координации движений.
Ускорение в обычном классе. Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы
в рамках обычного класса. Тем не менее иногда учитель может организовать индивидуальное обучение
для нескольких одарённых учеников. Это бывает лишь в тех случаях, когда эти ребята могут работать
самостоятельно и увлечены предметом.
Занятия в другом классе. Одарённый ребёнок может учиться тому или иному предмету с детьми более
старшего возраста.
«Перепрыгивание» через класс. Основная проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению
детьми — это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы
учащихся.
Одна из возможных педагогических тактик — перевод школьников через класс. Благодаря этому
ребёнок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников.
Профильные классы. Эти классы со специализацией учебных программ и отобранным составом
учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более
сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит ученикам с выраженной расположенностью к
какакой нибудь области знаний — математике, химии, биологии, иностранному языку.
Радикальное ускорение. Это особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении
математически одарённых детей. Предлагается много уско-, ренных курсов по выбору для школьников,
начиная с седьмого-восьмого классов. Для учащихся, имеющих наиболее высокие способности по
математике, предусмотрена, в частности, возможность заниматься по университетской программе.
Частные школы. Они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении
детей. В таких школах более склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало
уровню способностей учащихся. Есть и специальные частные школы для одарённых.
Раннее поступление в высшее учебное заведение. В целом раннее поступление оценивается
благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий
для помощи «малолеткам». Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения
сложностей адаптации.
Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в
том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении
содержания учебных программ и методов обучения.
Как правило, учебные программы основаны на сочетании двух основных стратегий — ускорения и
обогащения.
Обогащение обучения. Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей
появилась как прогрессивная альтернатива ускорению. Вертикальное обогащение предполагает более
быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его
иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области
знаний и представляет систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными
интегрированными курсами. Одарённый ребёнок не продвигается быстрее, а получает дополнительный
материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений
работать самостоятельно.
Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов
учащихся.
Решение задач. Когда речь идёт о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений
рассуждать, что включает умения:
—выявить проблему;
—проанализировать различные варианты её решения;
—оценить достоинства каждого варианта;
—обобщить всё найденное и т.д.
Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически
мыслить.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды
игровой активности: шахматы, математические и логические; игры, моделирование жизненных ситуаций
с привлечением компьютерных игр.
Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и
дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении
детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счёт содержательного обобщения (В.В. Давыдов);
упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М. Матюшкин и др.); использование опорных схем
и сигналов (В.Ф. Шаталов) и укрупнённых дидактических единиц (П.М. Эрдниев). Все эти подходы могут
быть использованы при обучении одарённых детей.
Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда
могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм
во всех вариантах, синектика и т.д. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик
творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.
Мини-курсы, кружки, факультативы. Программы обогащения, ориентированные на дополнительный
материал и более сложное содержание, направлены на расширение кругозора, увеличение объёма знаний
в конкретной области, развитие мышления, самопознание. Они могут быть корректирующими,
развивающими или интегративными. Корректирующие программы создаются для тех одарённых детей,
которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для
улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений, как ролевой
тюнинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют
познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение
жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.
В России хорошо известны такие формы обучения одарённых детей, как специальные классы,
специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки и объединения,
заочные школы, станции юных техников, биологов и т.п. В них используются дополнительные
интенсивные стратегии.
Стратегия «индивидуализации». В последнее время на уровне философии образования всё активнее
утверждается представление о необходимости учитывать в образовательно-воспитательных системах
неповторимость каждого человека и постепенно отказываться от унификации личности в сфере
образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца нового на общем «образовательном
конвейере» всё более осознаётся и заставляет искать новые образовательные модели, соответствующие
этой задаче.
Один из основных вариантов качественного образования одарённых — индивидуализация обучения.
Стратегия -«исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода — активизировать
обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ученику
инициативу в организации своего развития. Самостоятельная исследовательская практика детей
традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.
Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования
предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. В зарубежной педагогике он
обычно не выделяется из стратегии «исследовательского обучения», а рассматривается как его составная
часть.
Содержание образования, смоделированное по этой стратегии, предполагает изложение учебного
материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых — найти способы
решения и наконец решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы».
Стратегия «вырывания» предполагает, что определённое время незаурядный ребёнок занимается не в
своём обычном классе по традиционней программе, а в группе таких же детей по особо разработанной
программе под руководством специально подготовленного учителя. Большой опыт организации
подобного рода работы — «творческой комнаты» — накоплен у нас учителем-новатором И.П. Волковым,
который уловил потребность учащихся испытать себя в разных областях науки, искусства, ремёслах.
Лагерные сборы. Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние
программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе.
Это углублённое изучение избранного предмета, полное погружение в него, объединение своих интересов
с другими и работа под руководством специалистов высокого класса, коллектив единомышленников.
Учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны соответствовать
потребностям этих детей. В них должны быть предусмотрены:
—широкие вопросы, темы или проблемы;
—применяться междисциплинарный подход;
—углублённое изучение тех проблем, которые выбраны самими учениками;
—развитие умения самостоятельно работать;
—развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;
—насыщенность заданиями открытого типа И творческими;
—развитие исследовательских умений;
—творческие работы;
—поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам содержат новые идеи;
—поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрен! в жизнь результатов
работы;
—поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих
способностей;
—оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретш областью интересов;
—организация мониторинговых наблюдений за психическим развитием здоровьем;
—большое значение имеет создание нормальных условий для социального с зревания ребёнка
(коллектив, общественная работа и т.п.).
Реализация этих условий во многом зависит от профессиональной подготс ленности, богатства
личности педагогов и тех, кто организует обучение.
Предтечи, разновидности, последователи
Для обучения и воспитания способных и одарённых детей в РФ есть сп циальные учреждения как в
системе школьного образования (гимназии, лице колледжи), так и учреждения дошкольного образования
(спецшколы, интернат
«Аничков лицей»- (г. Санкт-Петербург) — интеграция основного и I полнительного образования:
современная общеобразовательная школа в состе УДО. Удовлетворяются потребности способных детей,
имеющих навыки самое разования и проявляющих интерес к научной деятельности. Продуктивное освние
сферы будущей профессиональной деятельности: выполнение научно-исс; довательской работы, участие
в городских научно-практических конференции издание научного журнала.
Модель обогащения Дж. Рензулли. Решает проблему обучения одареных в условиях обычной школы
как своеобразное сочетание разноуровневые
одноуровневых групп и даёт альтернативу этим двум полярным вариант;
Включает три типа обогащения, причём первые два предназначены для всех учащихся.
Обогащение первого типа иначе может быть названо как «Общая ориенти вочная деятельность» и
включает занятия, основная цель которых — помочь вс учащимся соприкоснуться с новыми темами,
идеями, областями знаний, котор обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Второй
тип обо щения ориентирован на формирование умений и навыков, без которых невозмс но реализовать
способности. Третий тип обогащения предназначен именно специфических познавательных потребностей
выдающихся по интеллекту детстремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению,
исследованию вызывающей интерес проблемы.
Педагогика Предоставления Возможностей (Б.П. Никитин). Основывается на пяти правилах развития
способностей: «1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребёнка
и стимулирующей её; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности...; 4)
обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».
Технология воспитания и обучения детей с проблемами. Чрезвычайно важное значение имеет
принцип природосообразности в работе с детьми. Технологии, основанные на принципе
природосообразности:
дифференциации и индивидуализации обучения;
компенсирующего обучения;
работы с проблемными детьми в массовой школе;
коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР;
работы с умственно отсталыми детьми;
работы с детьми с особыми образовательными потребностями;
реабилитации детей с нарушением социальных связей и отношений.
Педагогика Жизни Т. Акбашева. Ум есть свойство, данное человеку Природой, поэтому развивать его
не надо. Беспокойтесь о другом: помогите человеку обнаружить в себе образ Человека, а не ум. Ум — это
только инструмент. Ум будет развиваться только в том направлении, куда будете развиваться вы как
Человек. Ум берётся за те задачи, которые вы хотите решить как Человек. А если вы не живёте как
Человек, стало быть, вы не ставите перед собой Человеческие задачи и ум ваш развивается
соответственным образом.
Природосообразная -методика преподавания (Н. Маслова). — это (лоп — релаксационное обучение,
позволяющее накапливать информацию и использовать правое (творческое) полушарие; АсЬюп —
активная тренировка левого полушария; — учёба. Суть методики в том, чтобы объяснять новый материал
не только в форме логических построений, а обращаться к личностному опыту каждого ученика,
соединять новую информацию с запоминающимся образом, включающим в себя цвет, звук, запах, вкус,
тактильные ощущения. Такой мыслеобраз легко переходит в долговременную память, природосооб-разно
встраивается в уже существующую систему мыслеобразов и используется учеником как активное знание.
Это естественный человеческий путь приобретения знаний: в обыденной жизни люди часто используют
образы и ассоциации для того, чтобы лучше что-то понять и запомнить.
Рекомендуемая литература
АйзепкГ.Ю. Проверьте свои индивидуальные способности. Рига, 1992.
Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику Жизни». Челябинск: Версия, 1995.
Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С,
Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юр-кевич В.С. Рабочая
концепция одарённости / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.
Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984.
Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.
Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
Тэкэкс К. Одарённые дети. М., 1991.
Учителю об одарённых детях / Под ред. В.В. Лебедевой, В.И. Попова. М., 1997.
Фетпискин Н.П. Психодиагностика детской одарённости. М.; Кострома, 2001.
Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одарённость: дар или испытание. М„ 1990.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Каковы основные особенности технологии обучения чтению и письму А.М. Кушнира:
а) природосообразность; б) отрыв чтения от артикуляции; в) мотив — соревнование с товарищами; г)
развитие эйдетического чтения; д) чтение «здесь и сейчас»; е) путь развития чтения: буква — звук — слог
— слово — смысл; ж) подготот вительная стадия — чтение по складам; з) цель — освоение техники
чтения?
2. Какие акценты характерны для следующих технологий: 1) Б.П. и Л.А. Никитиных; 2) В.Ф.
Базарного;3) ГЛ. и Е.В. Воронковых; 4) А.Ф. Пазухина; 5) Л.Е. Бычковой; 6) валеологической модели:
а) научно обоснованное питание; б) знание медицины и психологии; в) обучение подвижным методом;
г) чистота; д) техническое оборудование; е) тренировка зрения; ж) закаливание?
3. Какие технологические приёмы применяет А.М. Кушнир при обучении иностранному языку:
а) интересные тексты на двух языках; б) одновременное предъявление графического и звучащего
текста; в) заучивание на память слов'с переводом; г) ежедневное поощрение; д) задания на перевод со
словарём; е) словарные диктанты?
4. Какие качества одарённости присущи 1) одарённым детям; 2) «трудным»детям:
а) неуспеваемость; б) познавательная активность; в) непредсказуемость; г) эгоистичность; д) интерес к
определённым видам деятельности; е) независимость суждений; ж) расторможенность?
XI. ТЕХНОЛОГИИ СВОБОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог.
Ж.-Ж. Руссо
Всемирную педагогическую проблему XX века и нашего времени представляет противоречие между
свободой учеников и их школьным учением. Идея преодоления этого противоречия — свободное
воспитание (образование) — зародилась ещё в древности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель),
прошла сквозь века (В. Ратке, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци) к новым временам (Л.
Толстой, Д. Дыои, М. Монтессори, А. Нейлл, К. Вентцель, Р. Штейнер, С. Фре-не). Оно провозглашает в
качестве основной идеи воспитания — обеспечение ребёнку независимого свободного выбора поступка и
деятельности — свободы индивидуального развития.
Принцип, являющийся одной из основ теории «свободного воспитания», «Всё без принуждения»
впервые сформулировал Вольфганг Ратке (1571-1635). Несколько позднее Жан-Жак Руссо (1712-1778)
создал концепцию естественного воспитания.
Руссо исходил из установки, что воспитатель ни в коем случае не должен навязывать свою волю
ребёнку. Он должен лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для развития его
природы, организовывать ту воспитывающую среду, в которой ребёнок сможет обрести
самостоятельность и свободу.