Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии
Подождите немного. Документ загружается.
рил. И хоть заботы об угле без остатка забирали Стаханова.нашел все же он время,
договорился с властями, открыл пришахте ФЗО для эвакуированных ребятишек.
Ну а Королева жен-совет возглавляла, над новичками шефствовала: как живут,
чтоедят, носят. Первое, что сделала,—организовала сбор денег длядетдома, сама и
открывала его здесь.
Но все хлопоты, конечно, уже после смены, а ведь тогда ча-сов не считали, и
рабога была у нее тяжелая, в шахте. Нозапомнилась она всем все же веселой—
напористая, в красной«делегатской» косынке, всегда среди людей (...)
А тогда, в 43-м, вернулась Евдокия в родную Рутчепковкупосле эвакуации. Бог ты
мой, что натворили злодеи. Все разби-то, разрушено; в выработках вода;
инструмента нет; а уголь—вынь из-под земли да положь. А шахта 17—17-бис еще
не пущена.Нечем в забоях работать. Пошла Королева с бабами по
дворам.Раскрывали сараи, смотрели, что может пригодиться. Собрали120 угольных
лопат да больше сотни тяжелых лопат породных,полтораста шахтерских лампочек,
обушки, кайла, запчасти всякиедля насосов, моторов... По пояс в воде тогда
работали, себя нежалели, но давали уголек, хоть мало, но давали, да еще
послесмены на стройку шли. Ведь ни общежития, ни яслей, ни мага-зина... Сделали
все своими руками. Во всем этом немалая заслу-га Королевой была, так что когда
прошли на семнадцатой первыйбремсберг—большую выработку,—то нарекли его
Королевским.Так и значился он на горных картах <.. .>
До всего ей было дело... Однажды знатного бригадира сле-сарей "веяла в оборот:
«Ты, ударник, чего такой грязный хо-дишь?»—«Работа, мать, такая, слесарю все
же».—«Грязнодырты, а не бригадир, детей скоро тобой пугать станут». Явился
наследующий наряд в пиджаке, при галстуке, а тут как на грехавария, срочно в
шахту надо. Спустился в чистом, как был. Послевпесте с Королевой смеялись...
Она была депутатом городского и областного Советов, членомпарткома, шахткома
и, что любопытно, никогда не выходила натрибуну, а становилась перед первым
рядом, внизу, и глаза вглаза говорила о наболевшем, о том, что жгло душу. «А
бывало,—спрашиваю,—что обижались, возражали?.. — Правду когда гово-ргла,
кто же против правды пойдет?»
Последний раз получала Евдокия Федоровна депутатский ман-дат в райсовете,
когда исполнилось 84 года. Получила и сказала:
«Хватит сыны. Молодых выбирайте, а я и так поактивничаю» <•. •>
Вся жизнь Королевой связана с историей советского Донбасса,судьба угольного
района отразилась в заботах этой прекраснойрусской женщины. Так сказал о
Королевой на столетнем ее юби-лее секретарь парткома шахты.
Сам юбилей вылился в праздник района, всей старой Рут-ченковкп. Горняки
«Кировской» встали на трудовую вахту в еечесть. В Дом культуры шахты
приезжали чествовать Королеву совсего Донецка, а многие пришли взглянуть на
нее.
32
Она сидела в президиуме в своем форменном шахтерском ки-теле, что надевала
лишь в торжественных случаях, с ордена-,!,'!Ленина, Трудового Красного Знамени,
«Знак Почета», знаком«Шахтерская слава», в своей всегдашней серой шальке.
Достойносидела. А сколько вокруг было ее «сынов», с кем делила радостьи горе,
заботы и волнения, никогда не думая о славе, наградах,и искренне удивлялась,
когда они приходили. Ведь жила она про-сто, среди людей и для людей»'.
1. Какие факты, приведенные автором рассказа, наиболее пол-но характеризуют
положительные черты личности нового челове-ка, воплотившиеся в характере Е.
Королевой?
2. Укажите, какие мотивы побуждали Евдокию Королеву кактивной общественно
полезной деятельности на разных этапахее жизненного пути.
3. Докажите, что индивидуальный стиль деятельности лично-сти формируется и
развивается в процессе практической деятель-ности, направленной на решение
жизненно важных и обществен-но значимых задач.
Задача 3
Психологическая наука утверждает, что «в детском и школь-ном возрасте личность
формируется под решающим влиянием вос-питания»
2
. Воспитание—это
правильная организация деятельно-сти ребенка в соответствии с четко
сформулированными целями,с использованием специальных средств и методов
воздействии,обеспечивающих формирование целостной личности, ее подготов-ки к
общественной жизни и общественно полезному труду. Для ус-пешной
деятельности педагога-воспитателя важное значение имеетего умение раскрыть
внутреннее психологическое содержание дея-тельности школьника, в процессе
которой совершается его разви-тие, складывается его ум, формируются мотивы
поведения и пси-хические свойства его личности.
Внимательно прочтите высказывание профессора С. Л. Рубин-штейна и учителя-
методиста 33-й школы г. Воронежа Г. Слуцкогои ответьте на вопросы.
С. Л. Рубинштейн: «Внешне, результативно один и тот же актповедения детей —
соблюдение или несоблюдение ими определен-ного правила, совершение и
несовершение определенной ошибки —может, если вскрыть его внутреннее
содержание, оказаться носуществу совершенно различным поступком. Так,
например, жало-ба или заявление ребенка-дошкольника воспитательнице о нару-
шении товарищем какого-либо правила в одних случаях можетбыть способом
убедиться в том, что нарушенное товарищем пра-вило сохраняет свою силу, и,
таким образом, в результате вос-
' Яковлев Г. Мать//Правда. — 1980. —6 япв.
2
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания — М, 1976. —С. 209.
3 Заказ 22G8
33
становления правила воспитательницей укрепиться самому в нем.В другом
случае... может быть сознательным средством установ-ления дисциплины в группе.
Иной раз она есть способ легаль-ной борьбы за свои интересы, а затем — по мере
их осознания —и за свои права, иногда она может быть, однако, и жалобой, про-
диктованной желанием подвести другого ребенка под неприят-ность»'.
Г. Слуцкий: «В любой школе нынче есть план работы с «труд-ными». Заглянешь
— чего в нем только нет! И изучение личностиподростка, и знание особенностей
его характера, увлечений, и зна-комство с семьей, и многое другое. Почему же не
«срабатывают»планы? Да потому, что все они, как правило, рассчитаны
на«среднетрудного», «общетрудного». А уж если благополучныедети все разные,
то что ж говорить о «трудных»? Здесь не про-сто характеры, а характеры «за семью
печатями». Попробуй от-крой, узнай, поправь, исходя из общего плана.
И все же есть в этих делах нечто общее. Известно, например,что у таких учеников
не развита ответственность. А мы, учителя,стремимся проводить с ними беседы,
убеждаем, наставляем, взы-ваем к долгу. Мы взываем, а они... не меняются.
Невольно возникает вопрос: не лучше ли от слов-требованийпереходить к делам?
Помнится, как-то после очередного ЧП —драки — на зачинщика ее Андрея в
классном стенном листке по-явилась карикатура. Самолюбие задиры было
уязвлено, и на гла-зах одноклассников он порвал листок. Как быть? Читать
мораль,стыдить? Я посоветовал ребятам самим ответить на этот вопрос.
Строго говорили с Андреем, обязали: извиниться перед редак-тором, редколлегией
и в течение 3 дней восстановить стенгазету.Паренек кинулся ко мне жаловаться. Но
я сказал, что целикомсогласен с решением совета отряда. Класс почувствовал себя
кол-лективом, способным повлиять на того, кто не подчиняется еготребованиям.
Да и сам Андрей был поставлен в особые условия — ему пред-стояло делом
загладить свой поступок. Далось пареньку это не-легко. Шутка ли—самому на себя
нарисовать карикатуру. Онвыполнил требования совета. Отношения с классом
были вос-становлены. Я же при этом не преминул отметить его художест-венные
способности и то, что он, «оказывается, человек волевой».
...Гена часто опаздывал на уроки, самовольно уходил с дежур-ства, пренебрегал
общественными делами. На первый взгляд неочень серьезные поступки. Но опыт и
практика подтверждают,если на такие «мелочи» не обращать внимания, они
разовьютсясо временем в серьезные недостатки. Но как заставить 12-
летнегомальчика перемениться?
— А что если вам выбрать его звеньевым? — осторожно намек-нул я ребятам.
' Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—2-е изд.—М., 1976.—С. 188.
34
— Кого, Генку? Да он все дело завалит.
— А вы попробуйте, скажите, что верите ему, надеетесь, чтоон будет хорошим
вожаком.
Гену выбрали звеньевым. Чувство ответственности вкупе синициативой и энергией
сильно изменили подростка.
«Трудные» ученики. Сколько хлопот, волнений, тревог вызы-вают они у нас,
педагогов. Им неуютно в коллективе. Им нелас-ково дома. От кого же как не от
нас, учителей, должны они по-лучить то, чем обделила их семья. Ведь трудные
дети — это, какправило, и трудные семьи. Подсказать, помочь взрослым, их ро-
дителям—тоже наша забота»'.
1. Укажите, какие особенности деятельности ребенка имеют ввиду авторы, говоря о
различиях во внутреннем психологическомсодержании одних и тех же актов
поведения детей.
2. Почему оценка поступка ребенка, основанная только навнешней, результативной
стороне деятельности, является недоста-точной и в значительной мере
формальной?
3. Докажите, что без глубокого понимания внутреннего содер-жания деятельности
ребенка, отношения к задачам, которые передним ставятся, и мотивов его действий
деятельность воспитателябудет формальной: не зная ребенка, он не сможет
оценить и ре-зультаты своего воспитательного воздействия. Приведите примерыиз
личных наблюдений.
Темы курсовых исследований
1. Овладение ребенком социальным опытом человечества—ос-нова умственного
развития и формирования личности.
2. Исследование динамики психического развития в онтогене-зе—актуальная
проблема современной возрастной психологии.
3. Восприятие и понимание речи как фактор умственного раз-вития и воспитания
школьника.
4. Прогнозирование учителем межличностных отношений меж-ду учащимися в их
совместной учебной деятельности — важнейшееусловие управления процессом
формирования коллективных отно-шений.
5. Психологические особенности педагогического общения каксредства управления
процессом воспитания учащихся.
Тема 2. Методы возрастной и педагогическойпсихологии
Методические указания
Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогическойпсихологии имеет
своей целью ознакомление студентов с методо-логией и методикой исследования
психики ребенка, школьника в
' Слуцкий Г. Заботы классного руководителя: ... И дать ответ
гражда-нина//Учительская газета.—1980.—25 марта.
з*
разные возрастные периоды; формирование навыков правильногоиспользования
различных методов и выработку умения самостоя-тельно организовывать
психолого-педагогическое исследование сцелью решения конкретных учебно-
воспитательных задач.
Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо-логическим
принципам психологического исследования в областивозрастной и педагогической
психологии. Рассмотренные в курсеобщей психологии методологические
принципы построения психо-логического исследования остаются неизменными в
любой отрас-ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан-
ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь междупредметом науки и
содержанием методологических принципов ис-следования.
Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимообратить внимание на
специфику детерминант психического раз-вития ребенка, показать особую роль
обучения и воспитания впроцессе формирования личности. Анализируя принцип
детерми-низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси-хической
деятельности, в качестве важнейших факторов, черезкоторые преломляются
обучающие и воспитывающие воздействия,следует рассмотреть степень
сформированности головного мозгаребенка и его нервной системы в целом, а
также уровень психи-ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так,
из-вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея-тельность
имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф-лекторной деятельности в
первые полгода жизни, формированиеусловных рефлексов на слово в
преддошкольном возрасте, обра-зование систем условных рефлексов, связанных с
предметной дея-тельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной
теориипсихической деятельности «психические явления возникают в про-цессе
взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи-модействия,
начинающегося с воздействия внешнего мира намозг»'. Значит, особенности
рефлекторной деятельности в тот или.иной возрастной период также
детерминированы внешними воз-действиями на ребенка: особенностями общения с
ним, организа-цией его предметной и учебной деятельности и др.
Реализацияпринципа детерминизма при изучении ребенка и предполагаетсоздание
в исследовании условий, обеспечивающих учет особен-ностей как внешних
воздействий, так и рефлекторной деятельно-сти, характерной для того или иного
возрастного периода.
Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, которыйможно выделить в
связи со спецификой предмета возрастной ипедагогической психологии, является
влияние предыдущих этаповпсихического развития на последующие. Оно
выражается в поло-жительных и отрицательных эффектах (последние особо
рассмат-риваются педагогической психологией при анализе проблем пере-
учивания и перевоспитания).
В содержании принципа единства психики и деятельности так-же можно выделить
ряд центральных с точки зрения возрастнойи педагогической психологии аспектов.
Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду'щей деятельности, т. е.
такой деятельности, которая обусловлива-ет важнейшие изменения в психических
особенностях личностиребенка на данной стадии его развития. Доказательства
влияниядеятельности на проявления психики ребенка получены в иссле-дованиях
Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, приизучении игровой
деятельности дошкольников было установлено,что произвольная регуляция
поведения в игре намного выше, чем
вне ее.
Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-ках педагогической
психологии трансформируется в принцип изу-чения детей в процессе их обучения и
воспитания. «Надо изучатьдетей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое
глубокоеи конкретное познание людей достигается в процессе их передел-ки»'. В
многочисленных исследованиях, например, мышленияшкольников было доказано,
что в зависимости от содержания, це-лей, специально организованной системы
воздействий на те илииные стороны мышления наиболее целенаправленно
развиваютсяи соответствующие свойства мышления.
В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-вает для полной и
адекватной оценки уровня психического раз-вития ребенка фиксировать и
анализировать поведение и дейст-вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а)
ведущей, б) за-рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-
тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-мы
деятельности.
В традиционном содержании принципа объективности в воз-растной и
педагогической психологии также выделяется рядмоментов: а) учет социально-
экономических, исторических и этно--психологических различий при сравнении
детей по уровню психи-ческого развития, содержательным характеристикам
личности, обу-чаемости и т. д., б) максимально возможная
эквивалентностьэкспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-
тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-ского развития
и т. д., в) построение методик исследования всоответствии с целями и задачами
обучения и воспитания в каждомвозрастном периоде.
При анализе экспериментального материала необходимо об-ратить особое
внимание на поведение и деятельность ребенкаи их регуляторы, рассматривая
личность ребенка как единое це-лое.
Традиционное содержание принципа развития, заключающеесяв требовании
изучать любые психические явления как процесс, ввозрастной и педагогической
психологии дополняется требованием
36
Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.
'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.
37
рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-тогенеза (развития
процесса или возникновения явления в ответна воздействие конкретного
раздражителя), онтогенеза и историо-генеза. Такой подход позволит учесть
феномен акселерации, чтоособенно важно при сравнительном анализе развития
психикидетей, обследованных в разные годы.
При рассмотрении принципа развития важно показать, что дляего реализации в
исследованиях по возрастной и педагогическойпсихологии необходимо иметь
четкое представление, с одной сто-роны, о психических особенностях возраста,
предшествующегоизучаемому, с другой — о тенденциях развития на
последующихвозрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это
значитпостроить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-ка,
которые формируются в рассматриваемый возрастной период.Это, как правило,
оказывается возможным в том случае, если висследовании создаются условия,
выявляющие как актуальныйуровень психического развития, так и зону
ближайшего развития,т. е. потенциальные возможности.
На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-стве методологии,
методов и методик исследования. Методологи-ческие принципы психологического
исследования являются осно-вополагающими для изучения психического развития
ребенка спозиций диалектико-материалистического понимания психики. По-этому
при подборе методов учитывается степень, в которой тотили иной метод
удовлетворяет методологическим принципам. Не-достатки одного метода могут
быть компенсированы включениемв исследование других методов,
обеспечивающих изучение психи-ки с позиций диалектико-материалистического
подхода. Так, еслиисследователь ограничивается только методом наблюдения,
недо-статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-теля,
невозможность установить точную причину явления, невос-производимость
наблюдения, ограниченные возможности количе-ственной обработки, появляется
опасность нарушения принципаобъективности. Поэтому уже при планировании
исследования ме-тодологические принципы выступают основным критерием
подбораметодов и их сочетания.
Методика как инструмент осуществления того или иного ме-тода опосредствована
конкретными задачами исследования. И еслиэтап планирования можно соотнести с
теоретической разработ-кой замысла исследования, то подбор методик является
этапомработы по определению конкретных средств для проведения ис-следования.
Один и тот же метод может быть воплощен черезмножество методик, каждая из
которых, как правило, применимадля довольно узкого круга задач. Так, если в
исследовании пред-полагается использовать метод беседы, то программа беседы
взависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретнаябеседа на
определенную тему, с конкретной целью. И эту беседуможно рассматривать как
методику. Если метод наблюдения ис-пользуется в одном случае для изучения
проявлений темперамен-
38
та а в другом—для изучения организаторских способностей, топрограмма
наблюдения в каждом из этих исследований будетподчинена цели исследования и
представлять собой конкретнуюметодику.
Анализируя методологические принципы возрастной и педаго-гической
психологии, необходимо показать их .определяющее влия-ние на выбор методов
исследования. Так, для изучения влиянияпредшествующих стадий развития на
последующие и механизмовперехода от одной стадии к другой необходима
лонгитюдная стра-тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу-
чаются длительное время. Для определения точных возрастныхнорм психического
развития ребенка необходимо сочетаниеметода «поперечных срезов» и
лонгитюдного. Для выявления раз-вивающего эффекта обучения часто
используются сравнительно-педагогические методы организации исследования.
Задаче выяв-ления резервов психического развития в наибольшей степени со-
ответствует стратегия активного, целенаправленного формированияу ребенка
изучаемых свойств личности. Поэтому при организацииисследования
предусматривают сочетание констатирующих и фор-мирующих методов.
При проведении практических занятий следует обратить вни-мание на специфику
того или иного метода в возрастной и педа-гогической психологии и на овладение
техникой метода. Специ-фика предмета возрастной и педагогической психологии, с
однойстороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле-дования
— с другой, диктуют свои требования к основным мето-дам. Так, требования к
организации наблюдения будут разли-чаться в зависимости от характера
изучаемого явления, возрастаребенка, от того, какая из стратегий исследования
реализуется:
лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выборпрямого или
инструментального наблюдения, сплошного или вы-борочного, дневниковой
формы записи или регистрацию изучае-мого явления с помощью признаковых
таблиц и т. д. Аналогич-ным образом в возрастной и педагогической психологии
предъ-являются особые требования и к методу эксперимента (и чеммладше
испытуемый, тем эти требования жестче):
— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком вэксперименте;
— кратковременность экспериментальной процедуры;
— постоянство стимульного материала по содержанию на про-тяжении нескольких
возрастных периодов (или построение экви-валентных по содержанию серий
стимульного материала);
— легкость овладения формальной стороной выполняемой ирегистрируемой в
эксперименте деятельности;
— возможность завершения каждого экспериментального за-дания удачей для
испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).
Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси-хологии также
определяется предметом изучения этих наук. И хотяформально требования к этому
методу остаются такими же, как
39
в общей психологии, по существу они меняются. Так, требованиеустановления
контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред-полагает специальные умения
экспериментатора устанавливатьконтакт с любым ребенком, умение говорить с
ребенком. Это ипонятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степенион
владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова-ны нужные
социальные действия, им еще не усвоены нормы об-щения.
Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:
недопустимой становится запись ответов самим экспериментато-ром или запись с
помощью технических средств, которые ребеноквидит и которые для него
представляют большой интерес.
К каждому практическому занятию предусмотрено домашнеезадание. Домашние
задания, кроме литературы, с которой сту-денты должны ознакомиться при
подготовке к занятию, пред-усматривают практическую работу: составление
программ обследо-вания, подбор фрагментов из исследований, анализ
протоколовнаблюдений, экспериментов, бесед и т. п.
Практическое занятие можно организовать следующим обра-зом: во-первых,
провести анализ выполнения студентами домаш-них заданий; во-вторых,
выполнить задания, имеющиеся в практи-куме. Эти задания можно выполнять
коллективно, организоваванализ и обсуждение предложенных экспериментальных
ситуаций,а можно использовать как индивидуальные задания студентам
споследующей проверкой правильности выполнения на занятии.
Задания построены таким образом, что позволяют формиро-вать не только знания
того или иного метода, но и навыки со-ставления программы наблюдения,
эксперимента, беседы и т. д.,навыки фиксации получаемого фактического
материала, а такжеанализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за-
даниях большое место отводится организации исследования в це-лом в
соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый изметодов предлагается
рассмотреть в системе всего исследования:
в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче-ским принципам,
как могут быть компенсированы недостатки это-го метода в конкретном
исследовании.
Для каждого практического занятия приводится достаточнобольшое количество
заданий, поэтому преподаватель имеет воз-можность отобрать те, которые считает
наиболее целесообразны-ми для занятий с той или иной студенческой группой.
При изучении курса возрастной и педагогической психологиимогут быть
организованы самостоятельные исследования студен-тов. Эти исследования могут
быть проведены и в период педаго-гической практики. В практикуме представлены
материалы к ме-тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер-
вые пять тем посвящены методике изучения личности школьникас целью решения
различных учебно-воспитательных задач: выяс-нения причин низкой (высокой)
обучаемости, изучения школьникас целью профориентации и профконсультацин;
изучения школь-40
ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь-ника с целью
определения его готовности к школьному обучению.
Шестая тема — изучение классного коллектива и составлениеего психолого-
педагогической характеристики.
Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня-ется как
психологическое обоснование конспекта урока, которыйпредстоит провести,
другая — как психологический анализ ужепроведенного урока.
Цель учебных исследований—формирование умений решатьпрофессиональные
задачи на основе психологического изученияшкольника, коллектива, учебного
процесса, т. е. формированиеумений строить учебно-воспитательные воздействия
на научнообоснованных фактах, полученных при психологическом изучении.Эта
цель при организации студенческих учебных исследованийдолжна быть
конкретизирована в следующих задачах, поставлен-ных перед студентами: а)
научиться планированию исследованияв соответствии с его целями и гипотезами;
б) научиться отбиратьнеобходимые методы и методики; в) уметь обосновать
методиче-ский замысел исследования и доказать, что подобранные методысбора
фактического материала и модель организации исследова-ния позволяют решить
его задачи и проверить выдвинутые гипо-тезы.
В соответствии с задачами исследования должна быть спла-нирована и программа
исследования. В практикуме указана лите-ратура, в которой содержатся
необходимые теоретические данныеи методики.
Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:
1. Теоретическое изучение предмета исследования.
2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче-нике или классе) и
формулирование гипотезы, которая будет про-верена в исследовании.
3. Постановка задач исследования, планирование исследова-ния, подбор методик.
4. Проведение исследования.
5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ-ствии с гипотезой
исследования.
В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в нихуже опосредованно
содержатся основные требования к учебнымстуденческим исследованиям. При
знакомстве студентов с этимисхемами необходимо обратить особое внимание на
составлениерекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классомна
основе полученных в исследовании данных.