Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

(J2

вании своего личного опыта (или организации такого опы-

та, если его не было). Педагогический акт (действие), та-

ким образом, является коммуникативным, диагностиче-

ским актом.

Педагогический акт как организационно-

управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление пред-

ставляет собой целенаправленное, систематическое воздей-

ствие преподавателя на коллектив студентов и отдельного

студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процес-

су ход, противоречащий его природе, а, наоборот, мак-

симально учитывать природу процесса, согласовывать каж-

дое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом

заключаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое все-

гда предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управля-

ющей подсистемой (преподаватель) и объектом управ-

ления (студент);

• динамичность или способность управляемой подсистемы

переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т. е. способность, системы управления вы-

полнять заданные функции при определенных условиях

протекания процесса;

• устойчивость — способность системы сохранять движе-

ние по намеченной траектории, поддерживать намечен-

ный режим функционирования, несмотря на различные

внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цик-

личный и непрерывный, что создается одновременным и

последовательным выполнением многих циклов управле-

ния. Управленческий цикл начинается с постановки це-

лей и определения задач, а завершается их решением,

достижением поставленной цели. По достижении какой-то

Структура педагогической деятельности

цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется.

Цель — действие — результат — новая цель — такова

схематичная картина непрерывного управленческого про-

цесса.

Она применима к научному и учебно-воспитатель-

ному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно

при выполнении определенных требований:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управля-

емого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей

основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации

о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу об-

ратной связи, выработка и внесение в учебный про-

цесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключа-

ется в изменении состояния управляемого процесса, до-

ведении

его

до заранее намеченного уровня. Строго гово-

ря, управление процессом обучения предусматривает

определение места каждого участника этого процесса,

его

функций, прав и обязанностей, создание благоприятных

условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный про-

цесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи

сигналов и включающий контроль за поведением объекта.

От управляющего органа (преподаватель) к управляемо-

му объекту (студенту) поступает по цепи управления в

виде сигналов управления, от объекта к регулятору (пре-

подаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами

обратной связи, несущими сведения о фактическом со-

стоянии управляемого объекта. Роль преподавателя за-

ключается в переработке получаемой информации, ее ос-

мысливании и выработке решения по внесению в учебный

процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учеб-

ному процессу предполагает решение двух задач:

Педагогика и психология высшей школы

1) определение содержания обратной связи — выделение

совокупности контролируемых характеристик на осно-

вании целей обучения и психологической теории обу-

чения, которая принимается за базу при составлении

обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой

обеспечение такой деятельности управляемой системы, при

которой отклонения управляемых величин выравнивают-

ся и выводятся на уровень, заданный программой управ-

ления. Можно регулировать его на ожидаемые или насту-

пившие изменения, возникающие ошибки, которые

свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным

разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки от-

ставания, например, могут быть такие: студент не может

воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяс-

нить те или иные понятия, выделить те или иные факты,

оценить закономерности и т. д. Чтобы оперативно вносить

коррективы, необходимо контролировать основные пара-

метры познавательной деятельности.

Н.Ф.

Талызина отмечает, что своеобразие обучения как

системы управления состоит прежде всего в том, что уп-

равляемый объект — процесс учения, усвоения — осуще-

ствляется всегда конкретной личностью. Сложность и мно-

гообразие личностных факторов так велики, что при

составлении основной программы обучения они не всегда

могут быть учтены. При массовом обучении основная про-

грамма в лучшем случае может быть адаптирована лишь к

некоторой системе типовых особенностей для определен-

ной группы студентов. В процессе же обучения конкрет-

ной группы студентов могут быть обнаружены какие-то

дополнительные особенности, учет которых позволит им

быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавате-

лю нужно установить, научились ли студенты обобщать и

сопоставлять факты, делать выводы, критически анали-

зировать полученные сведения; знать, как усваивают они

материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и

т.д. Для реализации эффективного процесса обучения

Структура педагогической деятельности

необходима такая теория, которая рассматривает процесс

учения как формирование познавательной деятельности

учащихся, располагая системой независимых характерис-

тик этой деятельности и знанием основных этапов ее ста-

новления как перехода из плана общественного опыта в

план опыта индивидуального.

Самосознание педагога и структура

педагогической деятельности

Педагог выполняет определенную функцию в обще-

стве. Эта нормативно заданная функциональная опреде-

ленность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже

к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической

функции к функции трансляции культуры, передачи де-

ятельности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей

деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансля-

ции более подходящие средства — радио, телевидение и

т. п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культу-

рологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог

действительно является носителем культуры, но он также

является (по крайней мере в лучших своих образцах) и

живым образцом культуры. А это — очень трудная и,

наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом

культуры. И такое представление о педагоге наиболее вы-

ражено в авторитарной культуре (наиболее яркий ее об-

разец — средние века). Соответственно и общение так себя

осознающего педагога (как образец) оказывается возмож-

ным только в авторитарной форме. Современную же ев-

ропейскую культуру называют «синкретической» или диа-

логической (или коммуникативной): есть много образцов,

способов жизни и идей человека, и поэтому основная

ценность состоит в диалоге и организации понимания. Цент-

ральная тяжесть в синкретической культуре все более па-

дает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я

думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это

понять»). Это принципиально демократическая культура.

Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются

в педагогическом самосознании. Педагог теперь не обра-

Педагогика и психология высшей школы

1) определение содержания обратной связи — выделение

совокупности контролируемых характеристик на осно-

вании целей обучения и психологической теории обу-

чения, которая принимается за базу при составлении

обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой

обеспечение такой деятельности управляемой системы, при

которой отклонения управляемых величин выравнивают-

ся и выводятся на уровень, заданный программой управ-

ления. Можно регулировать его на ожидаемые или насту-

пившие изменения, возникающие ошибки, которые

свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным

разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки от-

ставания, например, могут быть такие: студент не может

воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяс-

нить те или иные понятия, выделить те или иные факты,

оценить закономерности и т. д. Чтобы оперативно вносить

коррективы, необходимо контролировать основные пара-

метры познавательной деятельности.

Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как

системы управления состоит прежде всего в том, что уп-

равляемый объект — процесс учения, усвоения — осуще-

ствляется всегда конкретной личностью. Сложность и мно-

гообразие личностных факторов так велики, что при

составлении основной программы обучения они не всегда

могут быть учтены. При массовом обучении основная про-

грамма в лучшем случае может быть адаптирована лишь к

некоторой системе типовых особенностей для определен-

ной группы студентов. В процессе же обучения конкрет-

ной группы студентов могут быть обнаружены какие-то

дополнительные особенности, учет которых позволит им

быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавате-

лю нужно установить, научились ли студенты обобщать и

сопоставлять факты, делать выводы, критически анали-

зировать полученные сведения; знать, как усваивают они

материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и

т.д. Для реализации эффективного процесса обучения

Структура педагогической деятельности

необходима такая теория, которая рассматривает процесс

учения как формирование познавательной деятельности

учащихся, располагая системой независимых характерис-

тик этой деятельности и знанием основных этапов ее ста-

новления как перехода из плана общественного опыта в

план опыта индивидуального.

Самосознание педагога и структура

педагогической деятельности

Педагог выполняет определенную функцию в обще-

стве. Эта нормативно заданная функциональная опреде-

ленность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже

к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической

функции к функции трансляции культуры, передачи де-

ятельности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей

деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансля-

ции более подходящие средства — радио, телевидение и

т. п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культу-

рологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог

действительно является носителем культуры, но он также

является (по крайней мере в лучших своих образцах) и

живым образцом культуры. А это — очень трудная и,

наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом

культуры. И такое представление о педагоге наиболее вы-

ражено в авторитарной культуре (наиболее яркий ее об-

разец — средние века). Соответственно и общение так себя

осознающего педагога (как образец) оказывается возмож-

ным только в авторитарной форме. Современную же ев-

ропейскую культуру называют «синкретической» или диа-

логической (или коммуникативной): есть много образцов,

способов жизни и идей человека, и поэтому основная

ценность состоит в диалоге и организации понимания. Цент-

ральная тяжесть в синкретической культуре все более па-

дает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я

думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это

понять»). Это принципиально демократическая культура.

Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются

в педагогическом самосознании. Педагог теперь не обра-

Педагогика и психология высшей школы

££

зец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее

поняли, и применяет все возможные средства для этого. Но

такая личность и сама хочет понимать других, тоже как

личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это

последнее как раз и является средством педагогической

работы, управления, фактом самосознания.

Для эффективного выполнения педагогических функ-

ций современному педагогу важно осознавать структуру

педагогической деятельности, ее основные компоненты,

педагогические действия и профессионально важные уме-

ния и психологические качества (ПВУ и К), необходи-

мые для ее реализации.

Основное содержание деятельности вузовского препо-

давателя включает выполнение нескольких функций —

обучающей, воспитательской, организаторской и исследова-

тельской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у

многих преподавателей одна из них доминирует над дру-

гими. Наиболее специфично для преподавателя вуза соче-

тание педагогической и научной работы. Исследователь-

ская работа обогащает внутренний мир преподавателя,

развивает его творческий потенциал, повышает научный

уровень знаний. В то же время педагогические цели часто

побуждают к глубокому обобщению и систематизации

материала, к более тщательному формулированию основ-

ных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разде-

лить на три группы:

1) преподаватели с преобладанием педагогической направ-

ленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (при-

мерно 1/5) и одинаковой выраженностью педагогиче-

ской и исследовательской направленности (немного бо-

лее 1/3).

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической

деятельности выражается в умении видеть и формировать

педагогические задачи на основе анализа педагогических

сит>

аций и находить оптимальные способы их решения.

Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых

псда1огом

в ходе работы со студентами, невозможно.

Структура педагогической деятельности

Таблица 1.6.

Этапы и

компоненты

Подготовитель-

ный этап

I. Конструктив-

ная деятель-

ность

Этап

осуществления

педагогическо-

го процесса

Педагогические

действия

Формулирование

педагогических

целей

2. Диагностика

особенностей и

уровня

обученное™

учеников

Выбор

содержания

учебного материала

будущих занятий

2. Выбор методов

обучения

3. Проектирование

своих действий и

действий учеников

Установление

дисциплины,

рабочей обстановки

на занятиях

2. Стимулирование

деятельности

учеников

ПВУиК

1 .* Высокие научные

профессиональные

знания

2* Психолого-

педагогические и

методические знания

3.* Практическое

владение методиками

учебно-

воспитательных

воздействий

4.* Наблюдатель-

ность, понимание

психического состоя-

ния людей,

настроение коллекти-

ва в целом

5.* Быстрая

ориентация в

обстановке, гибкость

поведения

Принимать решения приходится каждый раз в новой си-

гуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому од-

ной из важнейших характеристик педагогической деятель-

ности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и соответствен-

но педагогической деятельности выделяются следующие

Педагогика и психология высшей школы

Продолжение

табл

1 6.

II. Организатор-

ская деятель-

ность

3. Организация

своей деятельности

по изложению

учебного материала

4. Организация

своего поведения в

реальных условиях

5. Организация

деятельности

учеников

6. Организация

контроля

результатов

педагогических

воздействий и

корректировки

6 * Доступно,

логически

последовательно,

эмоционально

объяснить материал

1*, 2*, 3*-

способности

7. Культура речи,

эрудиция

8. Экспрессивные

способности

9.* Хорошее

распределение

внимания, смысловая

память, гибкое

творческое мышление

10 Выдержка, умение

управлять собой,

настроением

11.

Умение управлять

своим телом, голосом,

мимикой, жестами

4*,

5* - способности

12. Организаторские

способности 2*,

3*.

4*.

5*, 9* - способности

13.

Умение получать

обратную

информацию о

степени усвоения

объясняемого

материала

Структура

педагогической

деятельности

Окончание

табл

1 6

III

Коммуника-

тивная дея-

тельность

Этап анализа

результатов

IV. Гностиче-

ская деятель-

ность

1 Установление

правильных

взаимоотношений с

учениками

2 Осуществление

воспитательной

работы

Анализ

результатов

обучения,

воспитания

2. Выявление

отклонений

результатов

от пос-

тавленных целей

3. Анализ причин

этих отклонений

4. Проектирование

мер по устранению

этих причин

5. Творческий поиск

новых методов

обучения,

воспитания

14 Наличие

потребности общения

15 Педагогический

тает

16. Педагогическая

импровизация, умение

применять разные

средства

психологического

воздействия

17.

Демофатический

стиль общения и

руководства 2*, 4*, 5* -

способности

18. Критическая

оценка достоинств и

недостатков своей

личности, своей

деятельности

19. Самообразование,

изучение новых

методов обучения,

воспитания

20. Творческий подход

к педагогической <

деятельности