Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получа-

ют знания на

лекции,

из учебной или методической

литературы, через экранное пособие в «готовом» виде.

Воспринимая и осмысливая факты,

оценки,

выводы,

студенты остаются в

рамках'репродуктивного

(воспро-

изводящего) мышления. В вузе данный метод находит

самое широкое применение для передачи большого мас-

сива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изу-

ченного на основе образца или правила. Деятельность

обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол-

няется по

инструкциям,

предписаниям, правилам в ана-

логичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые раз-

личные источники и средства, педагог, прежде чем из-

лагать материал, ставит проблему, формулирует познава-

тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств,

сравнивая точки зрения, различные подходы, показы-

вает способ решения поставленной задачи. Студенты как

бы становятся свидетелями и соучастниками научного

поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход

широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключа-

ется в организации активного поиска решения выдви-

нутых в обучении (или самостоятельно сформулирован-

ных) познавательных задач либо под руководством

педагога, либо на основе эвристических программ и ука-

заний. Процесс мышления приобретает продуктивный

характер, но при этом поэтапно направляется и конт-

ролируется педагогом или самими учащимися на основе

работы над программами (в том числе и компьютерны-

ми) и учебными пособиями. Такой метод, одна из раз-

новидностей которого — эвристическая беседа — прове-

ренный способ активизации мышления, возбуждения

интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, по-

становки проблем и задач и краткого устного или пись-

менного инструктажа обучаемые самостоятельно изуча-

ют литературу, источники, ведут наблюдения и

Основы дидактики высшей школы

измерения и выполняют другие действия поискового

характера. Инициатива, самостоятельность, творческий

поиск проявляются в исследовательской деятельности

Таблица 1.5. Методы обучения (по И.Я.

Лернеруи

М.Н.

Скат-

кину)

Метод

1. Объяс-

нительно-

иллюстра-

тивный

2 Репро-

дуктивный

3. Проб-

лемное

изложение

4 Частич-

но-поис-

ковый

5 Иссле-

дователь-

ский

Вид

деятель-

ности

по-

мощью

учителя

(репро-

дуктив-

ный)

Сам ученик

(репро-

дуктив-

ный)

по-

мощью

учителя

(продук-

тивный)

Продук-

тивный

под

руко-

водством

учителя

Продуктив-

ный без

помощи

учителя

Уровни

умствен-

ной дея-

тельности

ученика

I - узнава-

ние

II - воспро-

изведение

III

- приме-

нение

III-приме-

нение

IV-твор-

чество

IV-твор-

чество

Уровни

знаний

I - знания-

знакомства

II -знания-

копии

III

-знание-

умение

III-знание-

умение

IV-знание-

трансфор-

мация

IV-знание-

трансфор-

мация

Сущность

Традици-

онное обу-

чение -

процесс

передачи

rn-rnnuiv

знаний

Проблем-

ное обуче-

ние-

процесс

активного

поиска и

открытия

учащими-

ся

новых

знаний

Усовер-

шенство-

вание

Програм-

мирован-

ное

обу-

LJ£>LJMQ

Деловые

игры

Педагогика и психология высшей школы

наиболее полно. Методы учебной работы непосредствен-

но перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широ-

кий спектр методов обучения. Но какие методы обучения

использовать? Какие взять за основу? Какие из них со-

держат более оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алго-

ритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю.К. Ба-

банский). Он состоит из семи шагов:

Решение о том, будет ли материал изучаться самостоя-

тельно или под руководством педагога; если студент может

без излишних усилий и затрат времени достаточно глу-

боко изучить материал самостоятельно, помощь педаго-

га окажется излишней. В противном случае в той или

иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продук-

тивных методов. Если есть условия, предпочтение долж-

но отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной

логик, аналитического и синтетического путей позна-

ния. Если эмпирическая база для дедукции и анализа

подготовлена, дедуктивные и синтетические методы

вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспор-

но, предпочтительнее как более строгие, экономные,

близкие к научному изложению.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, прак-

тических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулиро-

вания деятельности студентов.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и

самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклоне-

ния реального процесса обучения от запланированного.

Основы дидактики высшей школы

5. Дидактика и педагогическое мастерство

преподавателя высшей школы

Итак, дидактика призвана помочь педагогу найти от-

веты на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему

учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на

которые нельзя дать однозначных ответов. Особенно тру-

ден вопрос «Как учить?», ибо нельзя дать готового ре-

цепта, найти обобщенного алгоритма ввиду гибкости и

подвижности учебного процесса в целом, отдельных его

элементов, неповторимости и индивидуальности двух важ-

нейших составляющих обучения — педагога и обучаемого.

Но вместе с тем дидактика предлагает понимание сути

и закономерности обучения, принципы и подходы, сис-

тему методов и средств, реализации поставленной задачи.

Замечено, что практики не всегда осознают необходи-

мость дидактики для своей преподавательской деятельнос-

ти. Это отмечалось еще в прошлом веке. «Искусство воспи-

тания, — писал К.Д. Ушинский, — имеет ту особенность,

что почти всем оно кажется делом легким и знакомым...

но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме тер-

пения, врожденной способности и навыка, необходимы

еще и специальные знания».

Таковыми для преподавателя высшей школы являются

дидактические знания. Они помогают преподавателю ана-

лизировать зависимости, обуславливающие ход и резуль-

таты процесса обучения, устанавливать на этой основе

шкономерности,

действующие в сфере обучения, выби-

рать методы, организационные формы и средства обуче-

ния, наиболее эффективные для осуществления качествен-

ной подготовки специалистов.

Знания по дидактике и их творческое применение во

многом направляют формирование педагогического мас-

терства преподавателя высшей школы. Примечательно, но

уже исторически сложилось так, что относительно роли

дидактики в деятельности преподавателя высшей школы

имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика

должна вооружить преподавателя конкретными рекоменда-

циями по конструированию учебного процесса. Другие —

Педагогика и психология высшей школы

что дидактика сковывает творческую самостоятельность

преподавателя высшей школы, поскольку все зависит от

степени глубины его знаний по дисциплине, которую он

преподает, от его педагогического опыта. Несомненно,

преподаватель высшей школы разрешает множество ситу-

аций, связанных с подготовкой будущих специалистов.

Однако в чем сущность педагогического творчества? Как

сочетать в педагогической деятельности требования учеб-

ных программ и творческий подход? Что необходимо, что-

бы труд преподавателя стал творческим в полном смысле

этого слова?

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, не-

обходимо сначала четко ответить на вопросы, связанные

с творчеством и мастерством. Как известно, способность к

творчеству предполагает совокупность общих и специаль-

ных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря

которым создается продукт, отличающийся новизной, ори-

гинальностью и уникальностью.

Творчество является результатом индивидуального труда.

Предположим, что все преподаватели имеют достаточ-

но высокие способности и мотивы к педагогической дея-

тельности, но все ли они смогут создать продукт — но-

вую, оригинальную, уникальную методику обучения

студентов без специальных знаний сущности, структуры,

принципов, методов обучения в высшей школе? Допустим,

и это возможно. В процессе долгих педагогических поис-

ков преподаватель накапливает интересные факты педаго-

гической работы. Но и здесь полезно вспомнить

К.Д.

Ушин-

ского: «Что такое педагогическая опытность? Это большее

или меньшее количество фактов воспитания, пережитых •

педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются толь-

ко фактами, то они не дают опытности». С этим высказы-

ванием перекликаются и слова

И.П.

Павлова, который

указывал, что, изучая, экспериментируя, нельзя оставаться

у поверхности фактов, нужно пытаться проникнуть в тай-

ну их возникновения, настойчиво искать законы, ими

управляющие.

Вы можете возразить, что важным ориентиром в педа-

гогической деятельности может являться имеющийся опыт

преподавателей высшей школы. Но ведь изучение, освое-

Основы дидактики высшей школы

ние и использование педагогического опыта других пре-

подавателей — необходимое, но недостаточное условие пе-

дагогического творчества преподавателя высшей школы.

Кроме того, простое копирование даже самого уникаль-

ного опыта без знания объективных закономерностей пе-

дагогического процесса может дать и отрицательные ре-

зультаты.

Самым надежным путем совершенствования педагоги-

ческого мастерства преподавателя высшей школы являет-

ся дидактическое осмысление своего преподавательского

опыта и обращение к дидактике, как области знаний,

являющейся основным ориентиром в вопросах обучения в

высшей школе. Необходимо еще раз подчеркнуть, что в

дидактике рассматриваются наиболее общие вопросы. Дело

преподавателя высшей школы глубоко осмысливать их и

творчески использовать в конструировании своей препо-

давательской деятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. В каком значении употреблял понятие «дидактика»

Я.А. Коменский?

2. Дидактика — наука или искусство обучения? Сформу-

лируйте современное понимание дидактики. Что явля-

ется областью дидактических исследований?

3. В чем заключается теоретическая и нормативно-приклад-

ная функция дидактики?

4. Сформулируйте определения основных дидактических

понятий.

5. Что является предметом исследования дидактики выс-

шей

школы?

6. Раскройте принципиальные положения концепции

И.Я. Лернера о сущности процесса обучения.

7. Дайте краткую характеристику принципов обучения в

высшей школе. В чем их принципиальное отличие от

принципов обучения в средней школе?

8. Дайте определение понятию «метод обучения» как ос-

новному дидактическому понятию.

Педагогика и психология высшей школы

9. Раскройте исходные позиции

классификавдщ

методов

обучения.

10. Какие условия определяют выбор

методам*

обучения?

Приведите примеры из вашей

педагогической

деятель-

ности.

11.

Каково соотношение дидактического знания и практи-

ческого опыта (мастерства) в педагогической деятель-

ности преподавателя высшей школы? Обоснуйте не-

обходимость дидактического знания для сознательного

конструирования процесса обучения и управления им.

12. Если бы вам представилась возможность исследовать

одну из дидактических проблем, какая бы проблема

стала предметом вашего изучения? Почему?

Глава 4

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая деятельность является сложнооргани-

зованной системой ряда деятельностей: самая первая из

них — деятельность преподавателя, обучающего непос-

редственно. Педагог-предметник является отчужденным от

функции и смысла целого, он только выполняет извне

заданные ему функции. Следующие деятельности являют-

ся рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслужи-

вают ее). Такова деятельность обобщения опыта обуче-

ния, состоящая в сопоставлении процедур обучения и

вьзделении наиболее эффективных приемов и способов обу-

чения, — деятельность методиста, конструирующего при-

емы и методы обучения. Третья деятельность — тоже ме-

тодическая, но направлена на построение учебных средств,

учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увя-

зывании учебных предметов в одно целое — деятельность

программирования, составления учебных программ. Для

осуществления такого программирования необходимо иметь

более ясное представление о целях обучения, однако за-

частую строят программу обучения, ориентируясь только

на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее

формулировались политиками, культурными деятелями,

но не педагогами. Современная социокультурная ситуация

и задачи образования требуют, чтобы описанием и про-

ектированием целей обучения занимался педагог, педа-

гог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что

современная производственно-практическая деятельность

ставит часто очень определенные цели, задачи, которые

Педагогика и психология высшей школы

могут решить только специально подготовленные люди.

Во-вторых, современное методологическое мышление мо-

жет проектировать очень эффективно учебные процессы,

но оно требует от заказчика четких и определенных целей.

В-третьих, современное технологическое общество быстро

и интенсивно развивается и требует того же от систем

обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рын-

ком сбыта, быстрого и систематического описания свойств

человека, необходимого обществу, и оперативного проек-

тирования под задачу учебных программ. В широком смыс-

ле, результатом такого телеологического мышления явля-

ется проект человека, в более узком смысле — проект

специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг

с другом совокупность интеллектуальных функций, зна-

ний, способностей, которые должны быть в наличии у

будущего человека.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активно-

го взаимодействия между обучающим и обучаемым, в ре-

зультате которого у обучаемого формируются определенные

знания и умения на основе его собственной активности. А

педагог создает для активности обучаемого необходимые

условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для

нее нужные средства и информацию. Функция обучения

состоит в максимальном приспособлении знаковых и ве-

щественных средств для формирования у людей способ-

ности к деятельности. Самый простой вариант обучения

состоит в общении учителя (носителя профессиональной

деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведе-

нию деятельности своего учителя, учитель же квалифи-

цирует деятельность ученика как правильную или непра-

вильную. В этом случае проявляются непосредственность,

нерасчлененность учебного процесса.

Развитие системы обучения состоит в членении слож-

ных видов деятельности на простые и обучении вначале

простым видам деятельности. Но такое развитие предпо-

лагает анализ сложной деятельности, выделение ее эле-

ментов.

Задача состоит в выделении из сложных профессио-

нальных видов деятельности простых элементарных с це-

лью последующей конструкции из таких простых дея-

Структура педагогической деятельности

тельностей необходимых сложных. Таким образом, первый

принцип педагогической рефлексии состоит в выделении эле-

ментарных

деятельностей

и их трансляции. Но этого часто

недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить

деятельность на простые элементы, в деятельности ока-

зываются более сложные связи и отношения. Поэтому по-

является второй принцип, состоящий в проектировании и

трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спро-

ектировать) сложную деятельность из освоенных элементов.

Эти знаковые средства являются средствами описания и

проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны,

учебный процесс, система учебной деятельности описыва-

ется как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуа-

ции строятся таким образом, что предыдущие ситуации

задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть

система обучения строится как цепь технологического про-

цесса, через который пропускается человек (с определен-

ными начальными свойствами) и в конце выходит со-

вершенно преобразованным, усвоив совокупность

необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обу-

чения может быть описана как система, которая развива-

ется от ситуации обучения сложным деятельностям через

рефлексивное расчленение деятельности к обучению вна-

чале простым деятельностям, и затем из простых — к

построению сложных, удовлетворяющих условиям задан-

ной задачи деятельностям.

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как

оргуправленческую деятельность (т. е. средство управления

учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания уче-

ника и организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является ком-

муникация и понимание состояния ученика. Понимание

значит систематическое становление на

его

внутреннюю

точку зрения, понимание изнутри другого человека, т. е.

работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен

также организовать и понимание себя, донести до учени-

ка что-то важное с его точки зрения, но понимание не

передается прямо, его можно добиться только на осозна-