Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

||2

4. Научное обоснование способов конструирования педа-

гогического процесса в высшей школе и осуществления

учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания,

методов, форм, технологий обучения.

2. Сущность, структура и движущие силы

обучения

Для формирования педагогического мышления важно

понять сущность, структуру, логику функционирования

и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы

понять сущность обучения, необходимо выделить основ-

ные компоненты этого процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как

совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе

которой педагог нацеливает, информирует, организует,

стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и

оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, ви-

дами деятельности, отраженными в программах обучения.

Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содер-

жащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процес-

сы — преподавание и учение. Но поскольку все виды дея-

тельности всегда предметны, т. е. направлены на усвоение

определенного содержания, нетрудно выделить и третий

элемент учебного процесса — содержание изучаемого.

Выделенные три компонента учебного процесса пред-

ставляют внешнюю его сторону. Основной остается задача

за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее

движение, т. е. сущность обучения.

Несомненно, обучение — процесс социально обуслов-

ленный, вызванный необходимостью воспроизводства че-

ловека как субъекта общественных отношений. Отсюда

важнейшая социальная функция обучения заключается в

формировании личности, соответствующей социальным тре-

бованиям. Строительным материалом, источником «созда-

ния» личности служит мировая культура — духовная и

материальная, отражающая все богатство накопленного

человечеством опыта. Каков же состав человеческой куль-

ЦЗ

Основы дидактики высшей школы

туры, тех источников, которые наполняют содержание

личности, а следовательно, определяют и содержание обу-

чения, что и ведет к пониманию его сущности? В отече-

ственной дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лер-

нера, который выделил элементы этого содержания:

1. Знания.

2. Установленные и выведенные в опыте способы деятель-

ности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым

объектам и реальной действительности, в том числе и

отношения к другим людям и самому себе, потребно-

сти и мотивы общественной, научной, профессиональ-

ной деятельности.

Исходя из этого можно определить, что процесс обу-

чения в своей сущности есть целенаправленный, социально

обусловленный и педагогически организованный процесс раз-

вития («создания») личности обучаемых, происходящий на

основе овладения систематизированными научными знания-

ми и способами деятельности, отражающими состав духов-

ной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умени-

ями) может происходить в двух основных вариантах пост-

роения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводя-

щем) и продуктивном (творческом)

(В.И.

Загвязинский).

Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него

входят некоторые продуктивные элементы, подчеркива-

ем, некоторые) включает в себя восприятие фактов, яв-

лений, их последующее осмысление (установление связей,

выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию.

Основное из понятого (исходные положения, ведущий

тезис, аргументация, доказательство, основные выводы)

студент должен удержать в памяти, что требует особой

(мнемической) деятельности. Запоминание понятого при-

водит к усвоению материала. Часть материала вполне дос-

таточно довести до уровня овладения, что требует еще

одного этапа — применения, использования

его

либо на

уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уров-

Педагогика и психология высшей школы

Постановка и

осознание задачи

восприятие

явлений, фактов

осмысление

понимание

запоминание

применение

(репродуктивное,

алгоритмическое,

творческое)

Схема 1.8. Репродуктивный вариант построения учебного

процесса

усвоение

не поисковом (творческом). Последний этап в вузовском

обучении явно недооценивается, что делает процесс ов-

ладения знанием незавершенным. (См. схему 1.8).

Продуктивный вариант построения учебного процесса

содержит ряд новых элементов. (См. схему 1.9).

Данный вариант состоит из ориентировочного, испол-

нительского и контрольно-систематизирующего этапов.

Добывание, применение знаний здесь носит

поисковый,

творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморе-

гуляция, инициатива.

Исходя из этого, можно определить логические звенья

учебного процесса.

Учебный процесс в этом контексте представляется как

цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых

являются учебно-познавательные задачи, а содержанием —

совместная деятельность педагога и обучаемых над реше-

нием задачи с привлечением разнообразных средств по-

знания и способов обучения.

Разумеется, задача понимается не в узком методиче-

ском, а в широком психолого-педагогическом смысле —

как цель, заданная в конкретной ситуации, или как тре-

бование, выражающее необходимость преобразования си-

туации для получения искомых результатов.

Основы дидактики высшей школы

Продуктивный вариант состоит из следующих звеньев:

1. Восприятие или

самостоятельное формулирование

условия задачи.

2. Анализ условия задачи.

3. Воспроизведение (или

восполнение) необходимых для

решения знаний.

4. Прогнозирование процесса и

результатов, формулирование

гипотезы.

5. Составление плана (проекта,

программы) решения.

6. Попытки решения задачи на

основе известных способов.

7. Переконструирование плана

решения, нахождение нового

способа.

8. Решение задачи новыми

способами.

9. Проверка решения.

10. Введение полученного знания

(способа) в имеющуюся у студента

систему.

11.

Выход на новые проблемы.

Ориентировочный этап

Исполнительский этап

Контрольно-

систематизирующий этап

Схема 1.9.

Любая познавательная задача противоречива по своей

природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на

овладение еще не познанным, на формирование новых

подходов и приемов. Решение и преодоление этого проти-

воречия (между достигнутым и непознанным) вызывает

интерес, рождает стремление к деятельности, к активнос-

ти и является движущей силой учебного процесса. Решает-

ся, исчерпывается задача — осуществляется переход к но-

вой задаче, создаются новые условия и отношения,

возникает новая учебная ситуация.

Педагогика и психология высшей

шкогы

Цб

Мы осуществили попытку представить схему, модель

принципиального движения и взаимодействия основных

структурных компонентов учебного процесса в высшей

школе, осмысление которых привело к осознанию логи-

ки учебного процесса, его движущих сил. В реальном учеб-

ном процессе они «очеловечиваются», пополняются лич-

ностным содержанием, действуют через сознание, волю,

эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.

3. Принципы обучения как основной

ориентир в преподавательской деятельности

Мостом, соединяющим теоретические представления с

педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости меж-

ду объективными закономерностями учебного процесса и

целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это

методическое выражение познанных законов и законо-

мерностей, знание о целях, сущности, содержании, струк-

туре обучения, выраженное в форме, позволяющей ис-

пользовать их в качестве регулятивных норм педагогической

практики.

В современной дидактике принципы обучения рассмат-

риваются как рекомендации, направляющие педагогическую

деятельность и учебный процесс в целом, как способы до-

стижения педагогических целей с учетом закономерностей

учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы

считает нужным изложить свою систему принципов обу-

чения. При этом одни из них переносят принципы общей

или школьной дидактики в вузовские условия, несколь-

ко уточняя и расширяя формулировки. (См. таблицу 1.3).

Так СИ. Зиновьев, автор одной из первых моногра-

фий, посвященных учебному процессу в высшей школе,

принципами дидактики высшей школы считал: научность;

связь теории с практикой, практического опыта с нау-

кой; системность и последовательность в подготовке спе-

циалистов; сознательность, активность и самостоятельность

студентов в учебе; соединение индивидуального поиска

Основы дидактики высшей школы

знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абст-

рактности мышления с наглядностью в преподавании;

доступность научных знаний; прочность усвоения знаний.

Легко установить, что все они являются трансформа-

цией принципов, сформулированных дидактикой для сред-

Таблица

1.3. Принципы обучения (1974—1990 гг.)

1974,

8 принципов

Сознатель-

ность

Прочность

знаний

Систематич-

ность

(системность)

Доступность

Научность

(научность

марксистско-

ленинская

идейность)

1982,

принципов

Наглядность

обучения и

развития

теоретиче-

ского мышле-

ния

Сознатель-

ность и твор-

ческая актив-

ность уча-

щихся при

руководящей

роли учителя

Прочность

результатов

обучения и

развитие поз-

навательных

сил учащихся

Систематич-

ность

Научность

посильная

трудность

1983,

принципов

Наглядность

обучения

Сознатель-

ность и актив-

ность уча-

щихся в обу-

чении при

руководящей

роли препода-

вателя

Прочность,

осознанность

и действен-

ность резуль-

татов образо-

вания, воспи-

тания, разви-

тия

Систематич-

ность и по-

следователь-

ность в обу-

чении

Доступность

Научность

обучения

1984,

9 принципов

Наглядность

(золотое

правило

дидактики)

Сознатель-

ность и

активность

Прочность

обучения

(прочность

усвоения

знаний)

Систематич-

ность и после-

дователь-

ность

Доступность и

посильность

Научность

Учет

возрастных и

индивиду-

альных воз-

можностей

учащихся

1990,

8 принципов

Наглядность

обучения

Активность

сознатель-

ность обуче-

ния

Прочность

обучения

Систематич-

ность и по-

следователь-

ность обуче-

ния

Доступность

обучения

Научность

идейно-

политическая

направлен-

ность обуче-

ния

Педагогика и психология высшей школы

Окончание таб. 1.3.

1974,

8 принципов

Связь теории

с практикой

Соединение

индивидуаль-

ного и кол-

лективного

Единство

конкретного и

абстрактного

1982,

10 ПРИНЦИПОВ

Связь

обучения с

жизнью,

практикой

коммунисти-

ческого строи-

тельства

Коллективный

характер

обучения и

учет индиви-

дуальных

особенностей

учащихся

Коммунисти-

ческое воспи-

тание и

всестороннее

развитие в

процессе

обучения

Переход от

обучения к

самообразо-

ванию

Положитель-

ный эмоцио-

нальный

фон

1983,

принципов

Связь

обучения с

жизнью,

практикой

коммунисти-

ческого строи-

тельства

Сочетание

различных

методов и

средств

обучения в

зависимости

от задач v.

содержания

Создание

необходимых

условий

для

обучения

Направлен-

ность обуче-

ния на реше-

ние во вза-

имосвязи

задач образо-

вания,

комво-

спитания и

общего раз-

вития обуча-

емых

Сочетание

различных

форм органи-

зации обуче-

ния

зависи-

мости от за-

дач, содер-

жания и ме-

тодов обуче-

ния

1984,

9 принципов

Связь теории

с практикой,

обучения с

жизнью

(основной

закон

обучения)

Коммунисти-

ческая

направлен-

ность

обучения

Воспитание в

процессе

обучения

1990,

8 принципов

Проблем-

ность обуче-

ния

Единство

образова-

тельных,

развива-

ющих и воспи-

тательных

функций

обучения

Основы дидактики высшей школы

ней школы (см. табл. 1). Казалось бы, ничего плохого в

этом нет. Ведь дидактика высшей школы, как и дидакти-

ка средней школы, призвана помочь педагогу найти оп-

тимальные ответы на вопросы: для

чего

учить, как учить,

чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения

в высшей школе необходимо учитывать особенности учеб-

ного процесса этой группы учебных заведений (напри-

мер, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук,

а сама наука в развитии; сближение самостоятельной ра-

боты студентов и научно-исследовательской работы пре-

подавателей; наблюдается единство научного и учебного

начала в деятельности преподавателя высшей школы в от-

личие от учителя средней школы; идеи профессионализа-

ции в преподавании почти всех наук отражены гораздо

ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей, в дидактике высшей

школы выдвигались и защищались принципы обучения,

отражающие специфические особенности учебного про-

цесса в высшей школе: обеспечения единства в научной и

учебной деятельности студентов

(И.И.

Кобыляцкий); про-

фессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); про-

фессиональной мобильности (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын

и др.); проблемности (Т.В. Кудрявцев); эмоциональности

и мажорности всего процесса обучения

(Р.А.

Низамов,

Ф.И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении

группы принципов обучения в высшей школе, которые

бы синтезировали все существующие принципы:

• ориентированности высшего образования на развитие

личности будущего специалиста;

• соответствия содержания вузовского образования совре-

менным и прогнозируемым тенденциям развития науки

(техники) и производства (технологий);

• оптимального сочетания общих, групповых и индиви-

дуальных форм организации учебного процесса в вузе;

• рационального применения современных методов и

средств обучения на различных этапах подготовки спе-

циалистов;

Педагогика и психология высшей школы

• соответствия результатов подготовки специалистов тре-

бованиям, которые предъявляются конкретной сферой

их профессиональной деятельности, обеспечения их кон-

курентоспособности.

Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабан-

ский, «вполне естествен, так как дидактические принци-

пы не являются раз и навсегда установленными догмами,

они синтезируют в себе достижения современной дидак-

тики и обновляются под их влиянием».

4. Методы обучения в высшей школе

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема

методов обучения — остается актуальной как в теорети-

ческом, так и непосредственно практическом плане. В за-

висимости от ее решения находятся сам учебный процесс,

деятельность преподавателя и студентов, а следовательно,

и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова

«methodos», что означает путь, способ продвижения к

истине.

В педагогической литературе нет единого мнения отно-

сительно роли и определения понятия «метод обучения».

Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущнос-

ти этого понятия: «Под методами обучения следует пони-

мать способы обучающей работы учителя и организации

учебно-познавательной деятельности учащихся по реше-

нию различных дидактических задач, направленных на

овладение изучаемым материалом».

Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения назы-

вают способ упорядоченной взаимосвязанной деятельнос-

ти преподавателя и обучаемых, направленной на решение

задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ

организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классифи-

кации методов обучения. (См. табл. 1.4).

Остановимся еще на одной классификации — класси-

фикации методов по характеру (степени самостоятельно-

Основы дидактики высшей школы

Таблица 1.4. Классификация методов обучения

Основания

1. Источник знаний

2. Этап обучения

3. Способ руководства

4. Логика обучения

5. Дидактические цели

(по Ю.К. Бабанскому и

В.

И. Андрееву)

6. Характер

деятельности обучаемых

(по

И.Я.

Лернеру и

М.Н. Скаткину)

-Группы

методов

Словесные, наглядные,

практические

Подготовки к изучению нового,

изучения нового,

конкретизации, углубления,

приобретения умений и

навыков, контроля и оценки

Объяснения педагога,

самостоятельная работа

Индуктивные, дедуктивные,

аналитические, синтетические

Организации деятельности,

стимулирования и релакса-

ции, проверки и оценки

Объяснительно-иллюстратив-

ный, репродуктивный, про-

блемного изложения, час-

тично-поисковый, исследова-

тельский

сти и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма

продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили,

что многие прежние подходы к методам обучения осно-

вывались на различии их внешних структур или источни-

ков. Поскольку же успех обучения в решающей степени

зависит от направленности и внутренней активности обу-

чаемых, характера их деятельности, то именно характер

деятельности, степень самостоятельности и творчества

должны служить важным критерием выбора метода.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять

методов обучения, причем в каждом из последующих сте-

пень активности и самостоятельности в деятельности обу-

чаемых нарастает (табл. 5).