Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

511

Психологические особенности обучения студентов

Г.

Гельмгольц,

А. Пуанкаре и ряд других авторов выде-

лили четыре фазы любого творческою решения: фаза со-

бирания материала, накопления знания, которые могут лечь

в основу решения или переформулирования

проблемы;

фаза созревания или инкубации, когда работает в основ-

ном подсознание, а на уровне сознательных регуляций

человек может заниматься совсем другой деятельностью;

фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совер-

шенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза

контроля или проверки, которая требует полной включен-

ности сознания. Другие авторы выделяют большее коли-

чество фаз или стадий, но принципиальная схема проте-

кания творческого акта остается такой же.

Изучение творческого мышления в современной психо-

логии проводится с использованием следующих методов.

Анализ процесса решения так называемых малых твор-

ческих задач или задач на смекалку (на соображение),

требующих, как правило, переформулирования задачи

или выхода за пределы тех ограничений, которые

субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма

удобны для экспериментирования, так как момент на-

хождения решения практически совпадает с его реали-

зацией, что отнюдь не всегда имеет место при реше-

нии реальных жизненных задач.

2. Использование наводящих задач. В этом случае изучает-

ся чувствительность человека к подсказке, содержа-

щейся в наводящей задаче, которая решается легче,

чем основная, но построена по тому же принципу и

поэтому может помочь в решении основной.

3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому да-

ется целая серия однотипных задач, имеющих доста-

точно простые решения. Не очень творческий человек

будет просто решать такие задачи, каждый раз заново

находя решения. Творческий человек проявит «интел-

лектуальную инициативу» и попытается открыть более

общую закономерность, лежащую в основе каждого

отдельного решения.

4. Анализ продуктов деятельности для определения степе-

ни новизны и оригинальности.

Педагогика и

психопогия

высшей школы 512

5. Некоторые шкалы проективных тестов (MMPI, тест Рор-

шаха) могут давать информацию о выраженности твор-

ческого начала в мышлении человека.

6. Специальные тесты креативности (их возможностей), ос-

нованные на решении задач так называемого открыто-

го типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одно-

го правильного решения и допускают неограниченное,

как правило, число решений (в отличие от тестов ин-

теллекта, использующих задачи закрытого типа, име-

ющие только одно или несколько заранее известных

правильных решений). Он имеет два варианта — вер-

бальный и фигуральный (работа с рисунками). Приме-

ры заданий (субтестов): дополнить геометрическую

фигуру; сделать как можно больше рисунков с ис-

пользованием данной фигуры (например, треугольни-

ка); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было

интереснее с ней играть; придумать как можно больше

вариантов использования предмета (например, кирпи-

ча); задать как можно больше вопросов к рисунку; при-

думать как можно больше невероятных событий и т. п.

По результатам теста оцениваются беглость мышления

(количественная характеристика продуктивности — чис-

ло продуманных вариантов); гибкость

мышления

(коли-

чество качественно различных категорий, к которым

могут быть отнесены каждый из ответов); оригиналь-

ность (показатель, противоположный частоте встречае-

мости данного ответа в стандартной выборке испытуе-

мых) и детализированность (или проработанность)

ответа — насколько он схематичен или, наоборот, бо-

гат деталями.

У разных людей креативность и интеллект могут быть

выражены в самой разной степени, что, в свою очередь,

накладывает отпечаток на всю личность человека. По воп-

росу о влиянии уровня развития интеллекта на возмож-

ность достижения социально значимых результатов в твор-

ческой деятельности преобладает точка зрения, которая

называется

«пороговой

теорией». Суть ее в том, что опти-

мальный уровень развития интеллекта лежит в области

коэффициента интеллектуальности (IQ), равного пример-

513 Психологические особенности обучения студентов

но 120. Более высокий уровень развития интеллекта не

содействует творческим достижениям человека, а иногда

может препятствовать им. Интеллектуальный коэффици-

ент ниже 120 может послужить препятствием для высо-

ких достижений в творческой деятельности.

Условия или факторы, влияющие на течение творчес-

кой

деятельности^

могут быть двух видов: ситуативные и

личностные. К последним относятся устойчивые свойства,

черты личности или характера человека, которые могут

влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией.

Примером может служить такая черта, как тревожность.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на

творческие возможности человека, относятся: лимит вре-

мени; состояние стресса; состояние повышенной тревож-

ности; желание быстро найти решение; слишком сильная

или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной

установки на конкретный способ решения; неуверенность в

своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх;

повышенная самоцензура, способ предъявления условий за-

дачи, провоцирующий неверный путь решения, и другое.

К личностным факторам, негативно влияющим на про-

цесс творчества, относят: конформизм (соглашательство);

неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой са-

мооценке), а также слишком сильную уверенность (само-

уверенность); эмоциональную подавленность и устойчи-

вое доминирование отрицательных эмоций; избегание

рискованного поведения; доминирование мотивации из-

бегания над мотивацией стремления к успеху; высокую

тревожность как личностную черту, сильные механизмы

личностной защиты.

Среди личностных черт, благоприятствующих творчес-

кому мышлению, выделяют следующие: уверенность в

своих силах; доминирование эмоций радости и даже оп-

ределенную доля агрессивности; склонность к риску; от-

сутствие боязни показаться странным и необычным; от-

сутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора;

наличие богатого по содержанию подсознания (видит раз-

нообразные по содержанию сны, обладает

подпороговой

чувствительностью, переживает феномены синестезии и

Педагогика и психология высшей

школы

51Ц

т. п.); любовь к фантазированию и построению планов на

будущее и т. п.

Следует также отметить часто встречающуюся у твор-

ческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма.

В.П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П.А. Фло-

ренского о том, что секрет творчества — в сохранении

юности, а секрет гениальности — в сохранении детства

на всю жизнь.

Многочисленные исследователи творческих личностей

пытались сформировать главное качество любой творчес-

кой личности, которое лежит в основе способности к твор-

честву. Творческая личность — это свободная личность, а

свободная личность — это личность, способная быть самой

собой, слышать свое «Я», по выражению К. Роджерса.

Творческий человек должен ценить свою уникальную

и неповторимую (как и у всех других людей) личность,

«не стыдиться» ее.

Ведь любой творческий акт — это форма духовного

«самообнажения», что особенно трудно делать в присут-

ствии других людей.

К методам стимуляции творчества обычно относят те

приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры

между сознанием и бессознательным. В эту категорию не-

которые авторы включают довольно экзотические при-

емы, основанные на снятии критических установок и цен-

зур сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов

и наркотических веществ, применения техники гипноза,

применения методов решения задач с помощью поиска

подсказок в сновидении. Более широкое распространение

получила методика мозгового штурма Осборна, основной

смысл которой заключается в разделении между разными

людьми функций творчества и критики (одни участники

генерируют гипотезы с запретом любой критики, а дру-

гие позже оценивают их реальную значимость).

Широкое распространение получают разного рода тре-

нинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тре-

нинг сензитивности и др.

Но главным условием появления творческих личнос-

тей является, конечно, соответствующая система обуче-

ния и воспитания.

515 Психологические особенности обучения студентов

1. Одно из первых педагогических требований, предъяв-

ляемых к процессу обучения с точки зрения развития

творческого мышления состоит в том, чтобы ни в коем

случае не подавлять интуицию ученика. Часто встреча-

ются педагогические ситуации, когда учащийся, выс-

казывающий догадку или предположение, получает по-

рицание от преподавателя за то, что не может логически

обосновать их. Проверка интуиции логикой необходи-

ма, но это уже следующий этап творческого акта. Если

не будет первого, то не будет и второго. Учащегося

следует поощрять за попытку использовать интуицию

и направить на дальнейший логический анализ выдви-

нутой идеи.

2. Вторая рекомендация состоит в формировании у учаще-

гося уверенности в своих силах, веры в свою способ-

ность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже

обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть

обоснованной, но важно понять, что переоценка своих

возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степе-

ни опираться на положительные эмоции (удивления,

радости, симпатии, переживание успеха и т. п.). Отри-

цательные эмоции подавляют проявления творческого

мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учаще-

гося к самостоятельному выбору целей, задач и средств

их решения (как в больших, так и в частных вопро-

сах). Человек, не привыкший действовать самостоятель-

но, брать на себя ответственность за принятые реше-

ния, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склон-

ность к рискованному поведению. Исследования пока-

зывают, что склонность к риску — одна из фундамен-

тальных черт творческой деятельности.

6. Важнейшая задача — не допускать формирования кон-

формного мышления, бороться с соглашательством и

ориентацией на мнение большинства. Преподаватель

может позволить себе создать искусственную педагоги-

Педагогика и психология высшей

школы

516

ческую ситуацию, в которой студент, демонстрирую-

щий слишком высокий уровень конформизма, попада-

ет в неловкое положение: бездумно поддержав заведо-

мо абсурдную точку зрения только потому, что за нее

высказалось большинство других участников дискус-

сии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт,

чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к

фантазированию, даже если оно иногда граничит с «вы-

даванием» выдумки за истину.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, уме-

ние обнаруживать и сознательно формулировать их. В

этом могут помочь специальные задачи из психологи-

ческого практикума, содержащие противоречия в кар-

тинках, рассказах и т. п. При этом само противоречие,

даже формально-логическое, отнюдь не должно отож-

дествляться с ошибкой, которую просто надо испра-

вить. Основная роль противоречий в мыслительной де-

ятельности состоит в их способности служить

источником

новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого

открытого типа, когда отсутствует одно правильное ре-

шение, которое остается только найти или угадать. Сама

по себе тренировка в продуцировании возможных ре-

шений (гипотез) существенно повышает показатели бег-

лости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, кото-

рые стимулируют установку на самостоятельное или с

помощью преподавателя открытие нового знания, уси-

ливает веру учащегося в свою способность к таким

открытиям.

11.

Весьма полезным для развития творческого мышления

является обучение специальным эвристическим при-

емам решения задач различного типа (см. часть I, гл.6).

12. Важнейшим условием развития творчества студентов

является совместная с преподавателем исследовательс-

кая деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда

решается задача, ответ на которую не знает ни сту-

517

Психологические особенности обучения студентов

дент, ни преподаватель. В этих условиях задача превра-

щается из учебной в реальную научную или производ-

ственную проблему.

13. Всячески поощрять стремление человека любого воз-

раста быть самим собой, его умение слушать свое «Я»

и действовать в соответствии с его «советами». Для этого

на всех этапах обучения преподаватель должен не про-

сто декларировать свое уважение к личности ученика,

но и реально чувствовать, переживать непреходящую

и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой

личности.

Одна особенность способностей имеет большое значе-

ние для педагогики. В развитии каждой частной или спе-

циальной способности существует период, когда он мо-

жет протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды

называются сензитивными. Иногда сензитивные периоды

бывают критическими. Для способности к эмоционально-

му общению — это первые месяцы жизни, для речевой

способности — первые годы жизни, для музыкальных спо-

собностей — возраст 5 лет, для способности к чтению —

5—7

лет, для абстрактного мышления —

— 12 лет, для

творческого профессионального мышления — 20—25 лет.

Контрольные вопросы

Какие виды научения свойственны человеку?

2. Каковы психологические особенности обучения студентов?

3. Какие характеристики присущи деятельности человека?

Охарактеризуйте структуру деятельности и роль мотивов.

4. Какова специфика учебной деятельности? Охарактери-

зуйте исполнительные и контрольные учебные дей-

ствия. Как проявляется фазовый характер учебной де-

ятельности?

5. Какие стратегии формирования психики, умений, зна-

ний используются в вузовском обучении?

6. Как стратегия интериоризации реализуется в теории

«поэтапного формирования умственного действия»

Гальперина?

Педагогика и психология

высшей

шкопы

518

7. Охарактеризуйте этапы формирования и типы ориен-

тировочной основы действия. Какие типы учения вы-

деляет Гальперин?

8 Каковы особенности использования метода планомер-

ного формирования в работе со студентами в вузе?

9. Каково значение стратегии проблематизации и рефлек-

сии в обучении студентов? Какова роль стратегии эк-

стериоризации?

10. Охарактеризуйте особенности творческой деятельности

и какие факторы позитивно или негативно влияют на

процесс творчества. Какие рекомендации могут быть

полезны для организации процесса обучения с направ-

ленностью на развитие творческого мышления?

11.

В чем отличие стимульнои и деятельностнои парадиг-

мы в понимании познавательной деятельности?

12. Охарактеризуйте роль и закономерности

функциони-i

рования внимания, восприятия, памяти, мышления в

учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абдулина

О А. Личность студента в процессе профессио-

нальной подготовки. Высшее образование в России. —

1993. № 3.

2. Ананьев Б Г. Избранные психологические труды: в 2 т /

Под ред. Бодалева А.А. и др — М., 1980.

3. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах нераздели-

мы, Высшее образование в России — 1996 № 3.

4. Архангельский СИ Учебный процесс в высшей школе,

его закономерные основы и методы. — М.: Высшая

школа, 1980.

5. Архангельский С И. Лекции по теории обучения в выс-

шей школе. — М., 1974.

6 Балл Г.А., Бургин М. С Анализ психологического воз-

действия и его педагогическое влияние. Вопросы пси-

хологии. — 1994. № 4

7. Безрукова B.C. Педагогика. — Екатеринбург, 1994.

8. Белянин В П., Бутенко

А. Живая речь. Словарь разго-

ворных выражений. — М., 1994.

9. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности

студента. Вестник высшей школы. — 1990. № 10.

10. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологиче-

ские аспекты. — Л.: Знание, 1987.

11.

Бреслав Г.Н. Эмоциональные особенности формирова-

ния личности в детстве: Норма и отклонение. Педаго-

гика. — М., 1990.

12. Буйлов В., Куропова Г.,

Сенаторова

Н Нервно-психи-

ческое состояние студентов... Высшее образование в

России. — 1996. № 2.

Педагогика и психология высшей школы 520

13.

Вайнцвайг

П. Десять заповедей творческой личности. —

М., 1990.

14. Введенская

Л.А.,

Павлова

Л.Г.

Культура и искусство

речи. — Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

16. Высокие интеллектуальные технологии образования и

науки. Материалы III Международной научно-методи-

ческой конференции. — Санкт-Петербург,

1996.

17. Габай

Т.В.

Учебная деятельность и ее средства.

—М.,

1988.

18. Гальперин П.Я Поэтапное формирование умственной

деятельности. — М., МГУ, 1965.

19. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. — Воронеж:

Издательство Воронежского университета, 1977.

20.

Гомаюнов

К.К. Самостоятельная работа студентов. Ме-

тодические рекомендации преподавателям. — Ленинг-

рад, 1988.

21. Гершунский

Б.

С. Россия: образование и будущее. Кри-

зис образования в России на пороге XXI века М.,

1993.

22. Горлов О.А. Анализ использования студентами свобод-

ного времени в дни самостоятельных занятий, Вест-

ник российского университета Дружбы народов. Се-

рия: Экспериментальная, профилактическая

тропическая медицина. — 1995. № 2.

23. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М.,

1995.

24.

Готш

B.C. и др. Категории современной науки. — М.,

1984.

25. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом обра-

зовании за 1991 год. — Париж, 1991.

26. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей

школы. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.