Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

компоненты: гностический, конструктивный, организа-

торский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и уме-

ний преподавателя, составляющих основу

его

профессио-

нальной деятельности, а также определенные свойства

познавательной деятельности, влияющие на ее эффектив-

ность. К последним относится умение строить и проверять

гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, кри-

тически оценивать полученные результаты. Система зна-

ний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и

уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в обла-

сти искусства и литературы, осведомленность и умение

ориентироваться в вопросах религии, права, политики,

экономики и социальной жизни, экологических пробле-

мах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий

уровень их развития ведет к односторонности личности и

ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знания предмета, а так-

же знания

по

педагогике, психологии и методике препода-

вания. Предметные знания высоко ценятся самими препо-

давателями, их коллегами и, как правило, находятся на

высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, пси-

хологии и методике преподавания в высшей школе, то

они представляют собой самое слабое звено в системе. И

хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у

себя этих знаний, тем не менее только незначительное

меньшинство занимается психолого-педагогическим обра-

зованием.

Важной составляющей гностического компонента пе-

дагогических способностей являются знания и умения,

составляющие основу собственно познавательной деятель-

ности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу де-

ятельности преподавателя, то определяющими в достиже-

нии высокого уровня педагогического мастерства высту-

пают конструктивные или проектировочные способности.

Именно от них зависит эффективность использования всех

других знаний, которые могут или остаться мертвым гру-

зом, или активно включиться в обслуживание всех видов

Структура педагогической деятельности

педагогической работы. Психологическим механизмом ре-

ализации этих способностей служит мысленное моделиро-

вание воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегиче-

скую направленность педагогической деятельности и прояв-

ляются в умении ориентироваться на конечную цель, ре-

шать актуальные задачи с учетом будущей специализации

студентов, при планировании курса учитывать

его

место

в учебном плане и устанавливать необходимые взаимо-

связи с другими дисциплинами и т. п. Такие способности

развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию

тактических целей: структурирование курса, подбор конк-

ретного содержания для отдельных разделов, выбор форм

проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструиро-

вания воспитательно-образовательного процесса в вузе

приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Мож-

но выделить несколько компонентов педагогического ма-

стерства (Д. Аллен, К.

Райн).

Элементы этой микросхемы

могут служить показателями уровня освоения педагоги-

ческой деятельности:

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать-

ся, в частности, в отказе от монологичной, монотон-

ной манеры изложения учебного материала, в свобод-

ном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего на-

чала (малоизвестного факта, оригинальной или пара-

доксальной формулировки проблемы и т. п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или

его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств комму-

никации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отри-

цательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч-

ного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб-

щению учебного материала.

Педагогика и психология

высшей

школы

8. Использование задач дивергентного типа с целью сти-

мулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени

включенности студента в умственную

работу

по вне-

шним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11.

Использование приема повторения.

Организаторские способности служат не только органи-

зации собственно процесса обучения студентов, но и са-

моорганизации деятельности преподавателя в вузе Долгое

время им приписывалась подчиненная роль; условия под-

готовки специалистов в вузах традиционно оставались не-

изменными, а в организации учебной деятельности сту-

дентов предпочтение отдавалось проверенным временем и

хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установле-

но, что организаторские способности, в отличие от гнос-

тических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и

компетентности в общении зависит легкость установле-

ния контактов преподавателя со студентами и другими

преподавателями, а также эффективность этого общения

с точки зрения решения педагогических задач. Общение

не сводится только к передаче знаний, но выполняет также

функцию эмоционального заражения, возбуждения инте-

реса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной

деятельностью (в которой оно также всегда занимает важ-

нейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза

должны теперь стать не столько носителями и передатчи-

ками научной информации, сколько организаторами по-

знавательной деятельности студентов, их самостоятельной

работы, научного творчества.

Роль преподавателя изменяется радикальным образом

и резко возрастает роль студента, который не только на-

чинает самостоятельно планировать и осуществлять по-

знавательную деятельность, но и впервые получает воз-

можность

достигнуть

социально значимых

результатов

этой деятельности,

. е. осуществить творческий вклад в

объективно

существуощую

систему знаний, открыть то,

Структура педагогической деятельности

чего

не знал преподаватель и к чему он не мог подвести

ученика, детально планируя и расписывая его деятель-

ность.

Чтобы руководить процессом развития и формирова-

ния студентов вузов, необходимо правильно определять

особенности свойств личности каждого из них, тщатель-

но анализировать условия их жизни и деятельности, пер-

спективы и возможности выработки лучших качеств. Без

использования психологических знаний нельзя вырабо-

тать всестороннюю подготовленность и готовность студен-

тов к успешной профессиональной деятельности, обеспе-

чить высокий уровень их обучения и воспитания, единство

теоретической и практической подготовки с учетом про-

филя вуза и специализации выпускников. Это становится

особенно важным в современных условиях, условиях кри-

зиса общества, когда из сферы политики и экономики

кризис перешел в область культуры, образования и вос-

питания человека.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте методологическую структуру педаго-

гической деятельности.

2. Почему педагогическая деятельность является организа-

ционно-управленческой

деятельностью

Каковы отли-

чительные черты управления учебным процессом?

3. Охарактеризуйте педагогическую деятельность как по-

нимание сознания учащегося и организации понимания.

4. Какие функции присущи деятельности вузовского пре-

подавателя?

5. Охарактеризуйте этапы и компоненты педагогической

деятельности. Какие психологические качества и умения

являются необходимыми и профессионально важными

для педагогической деятельности?

Глава

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Б ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В вузе функционируют разнообразные организацион-

ные формы обучения: лекции, практические занятия в их

разновидности — семинары, лабораторные работы, прак-

тикум, НИРС, самостоятельная работа студентов под кон-

тролем преподавателя, производственная практика. В ди-

дактике эти формы трактуются как способы управления

познавательной деятельностью для решения определенных

дидактических задач. В то же время лекция, семинар, прак-

тическое занятие, самостоятельная работа выступают как

организационные формы обучения, т. к. являются спосо-

бами осуществления взаимодействия студентов и препо-

давателей, в рамках которых реализуются содержание и

методы обучения. Процесс обучения сопровождается и за-

вершается различными формами контроля.

На протяжении всей истории высшей школы с момен-

та зарождения до наших дней ведущей организационной

формой и методом обучения является лекция. С нее начи-

нается первое знакомство студента с учебной дисципли-

ной, именно лекция закладывает основу научных знаний.

Формы организации учебного процесса

Таблица

1.7

Формы организации учебного процесса

Формы

(

Направленные

преимущест-

венно на

теоретическую

подготовку

• лекция

• семинар

• лаборатор-

ная работа

• экскурсия

• контролируе-

мая самосто-

ятельная

работа

• самостоя-

тельная

внеаудиторная

работа

• конференция

• консультация

збучения

Направленные

преимущест-

венно на

практическую

подготовку

• практическое

занятие

• курсовое

проектирова-

ние

• все виды

практики

• деловая игра

Формы контроля

Традиционные

• контрольная

работа

• индивидуаль-

ное собеседо-

вание

• коллоквиум

• зачет

• переводные и

семестровые

экзамены

• защита -

курсового'

проекта

• государствен-

ные экзамены

• защита

дипломного

проекта

Инновационные

• тестирование

• рейтинг

• комплексный

экзамен по

специальности

1. Лекция

Роль и место лекции в вузе

Вузовская лекция — главное звено дидактического цик-

ла обучения. Ее цель — формирование ориентировочной

основы для последующего усвоения студентами учебного

материала. В жизни современной ВШ лекцию часто назы-

вают «горячей точкой». Слово «лекция» имеет латинский

корень, от латинского «lection» — чтение. Лекция появи-

Педагогика и психология высшей шкоты

лась в Древней Греции, получила свое дальнейшее разви-

тие в Древнем Риме и в средние века. Яркие страницы в

историю развития лекционной формы обучения вписал

основатель первого в России университета

М.В.

Ломоно-

сов, по достоинству ценивший живое слово преподавате-

лей. Он считал необходимым систематически и настойчи-

во учиться красноречию, под которым разумел «искусство

о всякой данной материи красно говорить и тем прекло-

нять других к своему об оной мнению». И поэтому он

советовал лекторам «разум свой острить через беспрестан-

ное упражнение в сочинении и произношении слов, а не

полагаться на одни правила и чтение авторов».

К числу наиболее прославленных лекторов отечествен-

ной школы следует отнести математика М.В. Остроград-

ского. Михаил Васильевич Остроградский придавал боль-

шое значение как научной, так и методической стороне

лекции. Он начинал с обзора прочитанного ранее, затем

следовали рассуждения и методы доказательства по новой

теме. Лекция заканчивалась выводами и оживлялась экс-

курсиями в жизнь и деятельность выдающихся ученых.

Выдающимися лекторами были историки: Ключев-

ский

В.О.,

Грановский Т.Н. Лекции Грановского были

столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу,

учебник. Н.Г. Чернышевский называл Грановского «одним

из сильнейших посредников между наукой и нашим об-

ществом». Лекции этого ученого-гуманитария оказывали

сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слу-

шателей.

С середины XIX века по мере роста научных и техни-

ческих знаний усилилась потребность дополнения лекций

практическими занятиями, стимулирующими самостоя-

тельность и активность студентов. Назначение лекции ви-

дится как подготовка студентов к самостоятельной работе с

книгой. Выдающийся русский хирург и педагог Н.И. Пиро-

гов утверждал, что лекция должна читаться только в том

случае, если лектор владеет совершенно новым научным

материалом или обладает выдающимся даром слова.

Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев вы-

сказывались за усиление самостоятельной работы студен-

тов, но в то же время подчеркивали эмоциональное

*fj

Формы организации учебного процесса в

ВШ

воздействие лекций в процессе педагогического общения.

В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому

и профессиональному образованию высказался в защиту

лекции, подчеркнув, что живое слово — это могуще-

ственное средство для сообщения научных знаний и по

своей способности прочно запечатлеть наиболее существен-

ные стороны предмета не может быть заменено никакой

книгой. В ЗО-е годы в некоторых вузах в порядке экспе-

римента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не

оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов.

В настоящее время наряду со сторонниками существу-

ют противники лекционного изложения учебного матери-

ала. В их контраргументах есть доля истины, во всяком

случае, над ними стоит подумать. Каковы их доводы?

Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мне-

ний, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше

лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие — только

механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижа-

ет научный уровень подготовки студентов, нарушает сис-

темность и равномерность работы в течение семестра. По-

этому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей

формой организации учебного процесса в вузе. Указанные

выше недостатки в значительной мере могут быть пре-

одолены правильной методикой и рациональным постро-

ением материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда

лекционная форма обучения не может быть заменена ни-

какой другой:

при отсутствии учебников по новым складывающимся

курсам лекция основной источник информации;

новый учебный материал по конкретной теме не на-

шел еще отражения в существующих учебниках или не-

которые его разделы устарели;

отдельные темы учебника особенно трудны для само-

стоятельного изучения и требуют методической перера-

ботки лектором;

Педагогика и психология высшей школы

по основным проблемам курса существуют разноречи-

вые концепции. Лекция необходима для их объективного

освещения;

лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно

важно личное эмоциональное воздействие лектора на сту-

дентов с целью повлиять на формирование их взглядов.

Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким

научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и

восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия

лекции играет важную роль в преподавании гуманитар-

ных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точ-

ных наук не следует его недооценивать.

Особенно действенна авторская лекция, когда идут не

столько на дисциплину, сколько на «лектора». Тимирязев

говорил по этому поводу, что лектор должен быть не

фотографом, но художником, не простым акустическим

инструментом, передавая устно почерпнутое из

книг,

все

должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в

лекции должны сочетаться правильность разрешения науч-

ных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно

такими достоинствами славились лекции Д.И. Менделеева.

По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого

— это садик с чахлыми былинками, к которым подвеше-

ны этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушате-

лей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, ко-

торые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали

слушателей золотыми плодами.

Преимущества лекции:

• это творческое общение лектора с аудиторией, сотвор-

чество, эмоциональное взаимодействие;

• лекция — весьма экономный способ получения в общем

виде основ знаний;

• лекция активизирует мысленную деятельность, если хо-

рошо понята и внимательно прослушана, поэтому зада-

ча лектора — развивать активное внимание студентов,

вызывать движение их мысли за мыслью лектора.

В последнее время наметилась тенденция свободного

выбора лектора студентами, которая актуализирует про-

блему лекторского мастерства. От мастерства преподавате-

<JQ

Формы организации учебного процесса в БШ

ля зависит максимальное использование потенциальных

возможностей этой ведущей формы вузовского обучения.

Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжает-

ся на практических занятиях и углубляется самостоятель-

ной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора за-

ключается в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его

излагать. Но что значит «ясность изложения»? Это слож-

нейшая педагогическая проблема: это и последовательность,

и наглядность изложения, и сознательное активное усво-

ение излагаемого слушателями, и, как результат, пони-

мание.

Каким же требованиям должна удовлетворять лекция?

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и

преподавания, научность и информативность (современ-

ный научный уровень), доказательность и аргументиро-

ванность, наличие достаточного количества ярких, убе-

дительных примеров, фактов, обоснований, документов

и научных доказательств, эмоциональность формы изло-

жения, активизация мышления

слушателей,

постановка

вопросов для размышления; четкая структура и логика

раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методи-

ческая обработка — выведение главных мыслей и поло-

жений, подчеркивание выводов, повторение их в различ-

ных формулировках; изложение доступным и ясным

языком, разъяснение вновь вводимых терминов и назва-

ний; использование, по возможности, аудиовизуальных

дидактических материалов. Перечисленные требования ле-

жат в основе критериев оценки качества лекции.

Структура лекции

По своей структуре лекции могут отличаться

друг

от

друга. Все зависит от содержания и характера излагаемого

материала, но существует общий структурный каркас,

применимый к любой лекции. Прежде всего это — сооб-

щение плана лекции и строгое ему следование. В план

включаются наименования основных узловых вопросов

лекции, которые могут послужить для составления экза-

менационных билетов.