Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Выступления и дискуссия 705

гогический процесс. В современном процессе обучения ис-

пользуется один педагогический прием: выстраивается систе-

ма описания уже известного, т.е. на место тайны водружается

схема готовых решений, предполагающих освоение, и начисто

отсутствует, как подчеркивает А.Ю. Шеманов, собственный

опыт конструирования знания на моделях идеальной пред-

метности, т.е. не субъективно.

Да, получается специалист, профессионал, т.е. хороший

исполнитель социально-предметного заказа. Если этого доста-

точно, то весь наш сегодняшний разговор затеян зря, и мы не

о том говорим. Кстати, самая дефицитная профессия на сего-

дняшний день на московском рынке труда — системные про-

ектировщики, т.е. «виртуальные» инженеры, владеющие уни-

версальной программой AutoCAD. PI самое интересное, что

эта самая дефицитная специальность не входит в официаль-

ный перечень профессий, утвержденный Минобразованием

РФ.

Нет такой специальности — и все. И что, будем обсуж-

дать,

как готовить инженеров со знанием электронных систем

проектирования для отечественного машиностроения и строи-

тельной индустрии?

Мы как раз говорим не об этом. А о человеческом в челове-

ке или, если хотите, о его избыточности, что подчеркивает

Ф.Т. Михайлов, говоря об обращенности ребенка к другому,

иному, как о порождающем начале его человеческой субъек-

тивности.

В «диковинном» образовании речь идет не о фиксирован-

ном знании того или иного предмета, а о формировании вариа-

тивности знания, т.е. выщеплении и выстраивании смыслов.

Например, нарисованная биологическая клетка для школьни-

ков — ничто. Он может рассказать о ее органоидах или функ-

циях и даже сдать экзамены в институт. Это формальные зна-

ния, но главное, что это — неинтересно. Как только начина-

ешь вместе с ними погружать эту клетку в первобытный океан,

существовавший миллиарды лет назад, и обсуждать, проду-

мывать — не из чего она состоит, а как вообще что-то появи-

лось и зачем — все эти удвоения молекул, мембранные струк-

туры и т.п., то тогда возникает интерес и понимание. Но какое

понимание? Прежде всего, понимание «простоты» фундамен-

тальных эволюционных решений. Поэтому подходы к фило-

софии биологии, философии математики и философии куль-

туры, по меньшей мере, очень близки. Но тогда речь идет не

столько о материале, который, естественно, есть, — но изю-

мина здесь заключается в предоставлении «свободы выбора»

из многих возможных вариантов, которые ученик опробует

сам и сам выбирает, порождая, вполне вероятно, свой собст-

венный. Но это же совсем иная тема, чем возможные сценарии

образования. Должен получиться новый тип учебного посо-

бия, хотя и предполагающий необходимый набор формальных

706

Идея культурной преемственности

знаний, но сориентированный не на них, — вернее, не только

на них, а как раз на вариативность самого мышления, вообра-

жение, проблематику философии культуры, на культурное

самосознание ученика.

Все равно — начнем ли мы с первобытного океана или

с космоса — речь пойдет о едином плане жизни, говорим ли

мы об инфузориях или о человеке. А главное, мы по необходи-

мости придем к обсуждению «простого» вопроса: «Что такое

жизнь?», т.е. вернемся к сократовским вопрошаниям окру-

жающих, к «чтойности» понимания. Помните, как замеча-

тельно говорил наш Михайло Ломоносов: «Природа не роско-

шествует излишними причинами»? Вот где главное спрятано,

в этом вопросе.

Если ученик не имеет, например, к той же клетке никако-

го «личного» отношения, тогда получится знание, не пропу-

щенное через свою субъективность, какое-то «клиповое»

мышление, и у нас исчезает предмет разговора. Мы будем го-

ворить о формах и'схемах, которые, вообще говоря, нужны

только для того, чтобы «сдать» — в школе, в институте,

а в дальнейшем будет только мешать жить, думать, работать.

Конечно, я же не говорю, что «рисованная клетка» вообще бес-

смысленна для общества, воспитания чувств и т.п., но — со-

держательно бессмысленна для этого конкретного молодого

человека. Он получил бы в таком случае только утилитарную

информацию, необходимую для поступления в институт или

сдачи экзамена в нем.

Мне одна целевая аспирантка из Владивостока, выполняв-

шая в московском медицинском вузе диссертационную рабо-

ту по биохимии, говорила: «Как я ненавижу эту биохимию!

Я в ней ничего не понимаю! Скорее бы все закончилось, я вер-

нусь домой, стану заведующей отделением и буду лечить лю-

дей».

А это означает, что если бы вы сейчас конкретного прак-

тикующего врача спросили о механизме действия лекарства или

о чем-то в этом роде, обнаружилось бы, что он ничего не пом-

нит, и как раз потому, что у него не была воспитана «субъек-

тивность» оценки конкретного знания. Он получил, как го-

ворит С.Г. Шеховцов, готовую формулу: это действует на

уровне ядра клетки, а это — на мембранном. А потом он все

забыл, и теперь забывает предупредить, что, например, такое

лекарство, как бисептол, который дают и детям, желательно

принимать вместе с кисломолочными продуктами (хотя бы

с кефиром), т.к. из механизма действия бисептола вытекает

прямая опасность для нормальной кишечной флоры. Я спе-

циально задавал подобный вопрос врачам. В ответ — тиши-

на... Они не помнят об этом, потому что им было неинтересно,

потому что их так учили и, главное, так спрашивали на эк-

заменах; потому что освоение пространства науки как про-

странства готовых*формул, без личного «вторжения» в ту или

Выступления и дискуссия

707

иную область — это и есть формализация образования. Об

этом говорит и С.Г. Шеховцов.

И последний пример. Ни в одном школьном учебнике нет

и в помине логики размышлении Менделя, не приведено хода

его рассуждений, которые опередили время на несколько де-

сятилетий. Поэтому, пересказывая его «гипотезу чистоты га-

мет»,

дети пользуются терминами (аллельные гены, напри-

мер),

которые появятся только через 50 лет после работы Мен-

деля, а его собственная терминология оказывается не нужной

и устаревшей! Устаревшей для чего? Или, по-другому: может

ли эвристичность мышления быть устаревшей? Только пред-

ставьте себе: Мендель ничего не знал ни о генах, ни о хромосо-

мах, ни о митозе, ни о делении половых клеток и вывел фун-

даментальные причины и следствия наследования альтерна-

тивных признаков. Как? Он просто (!) допустил, что

«наследственные факторы», отвечающие за признак (цвет или

форма семян гороха) у взрослого растения должны быть парны

(при этом одинаковые или разные), а при созревании половых

клеток происходит их расщепление (вот она, идеальная пред-

метность мышления), т.е. пыльца и яйцеклетка содержат

только по одному наследственному фактору. И только этим

допущением можно было объяснить полученные им же самим

закономерности наследования альтернативных признаков.

Отсюда появилось ключевое для него понимание процесса —

«гипотеза чистоты гамет». Вот что нужно показывать и чему

нужно учить детей.

Я уж не говорю о том, что «цифра» впервые заработала

в науке о живом. А их заставляют вызубривать законы Мен-

деля и решать задачи, пользуясь готовыми формулами умных

дядей. И какой из этого толк? Сами дети не знают, зачем это

им нужно. А тут еще и тестовые экзамены подоспели, для сда-

чи которых нужно элементарное натаскивание на «хитрые

вопросы» других, тоже умных дядей.

Думаю, что армия варваров уже стоит под стенами

Рима...

Заметки

на

полях

В.Ж. Келле

Один из выступающих справедливо отметил, что об обра-

зовании, как и о футболе, берутся судить все. Из «всех», види-

мо,

исключаются те, кто специально занимался проблемами

образования в целом или в одном из его многочисленных ас-

пектов. Я к этой категории не принадлежу, всерьез не изучал

массив литературы, связанный с рассматриваемой здесь те-

708

Идея культурной преемственности

мой. Поэтому я не берусь проводить экспертизу озвученных

проектов, оценивать эффективность предлагаемых средств

реализации заявленных целей и т.п. Могу лишь, опираясь на

собственный опыт, в том числе опыт преподавательской дея-

тельности, высказать свои соображения, согласия и возраже-

ния, возникшие у меня в ходе данного семинара.

Прежде всего полностью поддерживаю инициативу секто-

ра, его желание включиться в процесс обсуждения (как пер-

вый этап) проблематики совершенствования существующей

системы обучения в школе и в вузе и, исходя из тех философ-

ских и культурологических наработок, которые у сектора име-

ются, внести свой посильный вклад в это благородное дело.

Полезно то, что к обсуждению привлечены сторонники или

разработчики концепций, проектов и программ, которые

уже — одни более, другие менее — длительное время реали-

зуются, но философские основания которых не идентичны.

Образовалось некое* сообщество людей не просто заинтересо-

ванных, но живущих этими проблемами.

Главная идея всех пяти проектов, как я понимаю — что

и как преподавать, чему учить и как учить. Но соотношение

этих аспектов обучения неодинаково в разных проектах.

В докладе руководства классической гимназии акцент сделан

на том, что преподавать, ибо цель (овладеть классическим на-

следием, познать европейскую культуру из первых рук и на-

чиная с ее истоков) выдвигает на первый план проблему содер-

жания образовательного процесса. В вопросе же о методах

преподавания не предполагается каких-либо существенных

новаций.

По-иному обстоит дело в остальных проектах. Здесь на пер-

вом плане — демонстрация эффективности выработанных

методов обучения. Из возможного многообразия учебного ма-

териала выбирается и преподносится тот, который позволяет

оперировать приемами обучения в оптимальном режиме. Но

могут быть и другие варианты.

Вопрос о том, как учить, поиск более эффективных, чем

существующие, способов освоения и усвоения учебного мате-

риала, относится к числу вечных, во всяком случае для евро-

пейских систем образования. Но в некоторые периоды интерес

к этим проблемам сильно обострялся. Думается, мы как раз

переживаем такой период, обусловленный происходящими

в обществе процессами. Распространено мнение, что переход

к рыночной экономике усиливает среди молодежи чисто праг-

матическое отношение к приобретению знаний. Молодые люди

считают, что в вуз они поступают, чтобы получить специаль-

ность, которая востребована обществом и позволит им иметь

хороший заработок. И в учебе они проявляют безразличие ко

всему выходящему за эти рамки. Это вполне устраивает бюро-

кратию, которая нуждается в людях конформных, узких про-

Выступления и дискуссия

709

фессионалах, способных выжить в условиях конкурентной

рыночной среды. Поэтому система образования строится так,

чтобы она могла предоставлять отвечающие этим требованиям

«образовательные услуги».

Следствием всей этой ситуации является падение интере-

са к науке (работа в которой в России к тому же плохо опла-

чивается), к познанию неизвестного, к исследованиям, к раз-

витию личности. Но объективно в век информатики, новых

технологий, становления «экономики знания» общество ну-

ждается не только в узких специалистах, айв людях твор-

ческих, способных разрабатывать новые технологии, работать

в науке и других сферах, требующих и таланта, и больших

знаний, людях широко образованных, владеющих гумани-

тарной культурой и т.п.

Поэтому всех участников семинара объединяло критиче-

ское отношение к догматизированным учебникам, формализ-

му и прочим негативным явлениям в сфере образования, свя-

занным с давлением на нее бюрократической системы, а также

стремление направить учебный процесс на формирование

творческой, широко образованной, развитой и раскованной

личности.

Самый простой и естественный способ противодействия уз-

коутилитарному отношению к образованию — пробуждение

учащейся молодежи интереса к познанию как таковому. Как

это сделать? Можно, конечно, положиться на талант и искусст-

во Учителя (средней школы, преподавателя вуза, университет-

ского профессора). Его роль, безусловно, велика. Но если разра-

ботать метод преподавания, изначально рассчитанный на то,

чтобы увлечь учеников, повысить сам уровень обучения, то это

будет не только помощью для учителя, но и поддержкой всей

системы образования.

Итак, пробуждение интереса к знанию и в школе, и в вузе

стало проблемой. Но вообще стремление к знанию естественно

для человека, и особенно для молодежи. Здесь ссылались на

Аристотеля. А ведь первое предложение, которым открывает-

ся его «Метафизика», звучит так: «Все люди от природы стре-

мятся к знанию». И далее образовательные проекты следуют

по стопам Аристотеля. Он писал, что истоком знания философ-

ского (а сейчас мы бы сказали теоретического, направленного

на объяснение реальности) является удивление, изумление,

вызывающее поиск причин и первоначал, ответов на вопрос

«почему»: «ибо вследствие удивления люди и теперь и впер-

вые начали философствовать» {Аристотель, Метафизика. М.,

1934.

С. 22). Когда даже обычное явление (а тем более необыч-

ное) вызывает у человека вопрос (почему так), становится для

него тайной, загадкой, и у него появляется желание найти от-

вет, перед ним открывается путь познания, он начинает. Так

что удивление способно увлечь и нынешнего школяра, поро-

710

Идея культурной преемственности

дить у него стремление «философствовать», т.е. думать, раз-

мышлять. Действительно, нет ничего нового под луной. Прав-

да, наша эпоха решает свои задачи, и ныне именно с ними

связаны вечные проблемы образования.

Тайна, загадка, диковинка — все эти слова одного порядка.

Они возбуждают любопытство, пробуждают «познавательный

интерес». Поэтому решение поставленной проблемы дает выра-

ботка методов представления знания как тайны или загадки.

А дальше уже дело педагога поддерживать этот интерес и на-

правлять на более глубокое овладение учебным материалом.

В этом существо подхода, который здесь рассматривается. Речь

идет о том, чтобы стимулы, побуждающие ученого отдавать

свои силы научному поиску, познанию нового, неизвестного,

перенести с некоторыми изменениями на учебный процесс, что-

бы они давали радость познания нового, а не были скучным за-

учиванием сухих текстов учебных пособий. Если студенты по-

вторяют эксперименты, которые открывают новое лишь для

них, но не для науки, то почему аналогичный прием нельзя ис-

пользовать для освоения и теоретического знания.

Г.С. Шеховцов в своем сообщении ссылался на письмо

Аристотеля его ученику Александру Македонскому, в котором

проводилась мысль, что опубликованный текст не может быть

полноценной заменой непосредственного общения учителя

с учеником. Эту идею можно интерпретировать таким обра-

зом: в данном способе передачи знания присутствует некая

эзотеричность, тайна, которая в письменном тексте не прочи-

тывается.

Письмо вдохновило Г.С. Шеховцова и послужило автори-

тетным оправданием его поиска нестандартных, нетрадици-

онных приемов представления знания. «Тайной» у него яв-

ляются сами приемы, которые не только облегчают учащим-

ся усвоение научного знания, но и одновременно способствуют

развитию их творческих способностей. Ученики тянутся

к Учителю с надеждой, что он откроет им «тайну», а владе-

ние ею позволит им легко и просто осваивать учебные дис-

циплины. Хотя автор проекта уверяет, что тем самым решает-

ся проблема, о которой говорилось, но, как я понимаю, это

пока лишь заявка,

еще на практике должно быть доказано,

что красота и простота предлагаемых им методов есть нечто

реальное.

Можно только приветствовать ориентацию образователь-

ных проектов на развитие нешаблонных подходов, творческо-

го мышления у школьников и студентов. Но важно, чтобы

результат был адекватен замыслу.

Есть еще один вопрос, который остался в тени у разработ-

чиков новых методов обучения. Творческий нешаблонный

подход дает позитивные результаты, если он опирается на хо-

рошо усвоенный должный объем знаний.

Выступления и дискуссия

711

В некоторых докладах я все-таки не нашел ответа на во-

прос,

способствуют ли применяемые методы твердому усвое-

нию базовых знаний, без которых не может человек считаться

культурным. В частности, такое ощущение у меня возникло

после доклада И.Е. Берлянд, проект которой основан на идеях

B.C. Библера — на трактовке диалога культур как столкнове-

ния логик разных культур. Если не обращать внимания на то,

что это столкновение должно в итоге давать и кое-что опреде-

ленное, то возникает опасность посеять в еще формирующих-

ся умах школьников путаницу и мешанину вместо развития

творческого мышления. Во всех этих образовательных проек-

тах риск должен быть сведен к минимуму, поскольку экспе-

римент проводится на людях. Я ничего определенного не ут-

верждаю, это только мои опасения.

Здесь выступали сторонники широкого вузовского образо-

вания. Такое образование дает университет. Узкое профессио-

нальное образование было характерным для некоторых техни-

ческих вузов. В советские времена они несли на себе отпечаток

своей ведомственной принадлежности. Сейчас это отпало и по-

явилось больше возможностей для подготовки технических спе-

циалистов широкого профиля. Ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана

считает, что такая инженерная подготовка является тради-

ционной для России, причем — и современный технологи-

ческий прогресс несовместим с узкой специализацией ин-

женерного образования. Поэтому необходимо увеличение

роли «фундаментальной компоненты в обучении»: «Только на

основе фундаментальных и базовых инженерных курсов мож-

но строить полноценную профР1ЛР1рующую подготовку инже-

нера» (Федоров И. О концепции инженерного образования//

Высшее образование в России. № 5, 1999, с. 7). Так что требу-

ется пробуждение познавательного интереса у студентов вузов

любой категории и любой специальности — и инженеров,

и экономистов, и модных сейчас специальностей менеджеров

и юристов и т.д. И конечно, остро стоит эта проблема в сред-

ней школе.

По поводу концепции «диковинного факультатива», пред-

ложенной сектором, хотел бы сказать следующее. Мне пред-

ставляется излишне «тяжеловесной» ее философская база.

Я бы посоветовал авторам концепции несколько «облегчить»

и ее язык, и ее философские основания. От этого она только

выиграет. Я не хочу вдаваться в тонкости «трансцензуса целе-

полагания», но согласен с тем, что основной задачей современ-

ного образования является выход к реальности. И это задача

прежде всего самой науки, которая именно «прорвалась» к ре-

альности, преодолев мифологию

другие формы иллюзорного

сознания. Овладевая научными

ПОНЯТРШМИ

и знаниями, уча-

щийся тем самым также «выходит к реальности». Использо-

вание для обозначения особенностей предмета познания слов

712

Идея культурной преемственности

инаковость, безмолвие (природы) и т.п. термины означает, по

сути дела, только одно — что наука изучает объекты, незави-

симые от человеческого сознания, что познание происходит

в рамках субъект-объектного отношения, что природа отвеча-

ет на те вопросы, которые мы ей задаем, а сама по себе она

безмолвна. Авторы учитывают специфику и гуманитарного

подхода, имеющего дело с таким объектом познания, в кото-

ром присутствует субъект, и возникает субъект-субъектное

отношение. Правда, в современном неклассическом и особен-

но постнеклассическом естественнонаучном знании уже не

удается полностью элиминировать субъекта из познаваемой

реальности. Микромир познается в его отношении к субъекту

(неклассическая модель). А например, естественнонаучное

изучение больших экологических систем не может отвлекать-

ся от того обстоятельства, что в них включен человек со свои-

ми потребностями, интересами, ценностями и т.д. (постне-

классическое знание).

Замысел обсужДения состоял в том, чтобы рассмотреть фи-

лософские основания и принципиальные проблемы образова-

тельных проектов. В то же время очевидно, что для построе-

ния образовательного проекта или какой-либо учебной про-

граммы недостаточно исходить из абстрактных философских

постулатов. Так, методы «развивающего обучения» Элькони-

на—Давыдова опираются не только на философию, теорию

познания, логику. Они разработаны с учетом детской психо-

логии, механизмов обобщения, требований дидактики и т.д.

Это сложные многоуровневые построения. Поэтому предло-

женный сектором проект «диковинного образования», чтобы

его можно было реализовать, требует дальнейшей, еще более

конкретной проработки.

Поднимались вопросы о структуре преподавания. Оказы-

вается, постановка вопроса о пробуждении познавательного

интереса неизбежно тянет за собой и круг проблем, связанных

с типологией учебных заведений, самой организацией учебно-

го процесса.

Я касаюсь этого вопроса потому, что прозвучали филиппи-

ки против профессионализма и профессионалов. Оказывается,

профессионализм помогает стать «человеком социума», т.е.

делать нужное для него, но он основан на формализованном

знании, ничего не дающем для понимания реальности. Очень

смелое и несправедливое утверждение: профессионал тот, кто

ничего не понимает в том, с чем имеет дело. Это относится пре-

жде всего к непрофессионалам. Я не программист, но работаю

на компьютере. 90% пользователей бытовой техники не знает

ее внутреннего устройства. Профессионалу же далеко не все-

гда и требуется выход за пределы формальных знаний. Прове-

ду такую аналогию. Когда гимнаст овладевает новым упраж-

нением, он осознает каждое движение. Но, овладев, он делает

Выступления и дискуссия

713

его автоматически. А его сознание и внимание обращены на

то,

чтобы выполнить упражнение быстро и красиво. Без этого

механизма переключения внимания никакое совершенствова-

ние невозможно. Поэтому с обвинениями в адрес профессио-

налов надо быть осторожнее. Помню, в 1970-е годы слово

«профессионал» было у некоторых партийных боссов на подоз-

рении. Назвать, например, экономиста или философа профес-

сионалом — значило объявить его человеком аполитичным,

не заслуживающим доверия. И сейчас те, кто в слово «профес-

сионал» пытаются, хотя и по другим основаниям, опять вло-

жить негативный смысл, забывают, что наше общество стра-

дает не только от бюрократизма и коррупции, но и от неком-

петентности, от снижения профессиональной культуры,

уровня образования. И в этих условиях противопоставлять

профессионализм широкому образованию, творческому под-

ходу просто нелепо.

Обратимся опять к Аристотелю. Он различал знание, кото-

рое ценно само по себе, и знание полезное, связанное с прак-

тическим приложением («Все науки более необходимы», чем

философия). Он поступал мудро и не сталкивал общие и спе-

циальные знания.

Наконец, несколько слов об учебной программе классиче-

ской гимназии и об установках, принятых ее руководством.

Сообщение Ю.А. Шичалина вызвало у меня без всяких скидок

огромное уважение к тому, что оно делает. Когда-то в конце

1960-х я с делегацией Института философии АН СССР посетил

Югославию. Там тогда сохранялось классическое образование,

и нам показали одну гимназию. В своих отчетах и специально

мы ставили перед министерством вопрос, что СССР — огром-

ная страна — может себе позволить создать несколько гимна-

зий,

чтобы сохранить, сберечь на отечественной почве эту

классическую традицию. Но, как всегда, никто не был услы-

шан, и ничего в этом направлении сделано не было.

Сейчас классическая гимназия существует и действует.

И это прекрасно. А мое замечание касается преподавания

Закона Божьего. Классическая гимназия в нашем общест-

ве — это возрождение традиции дореволюционной России,

традиции, относящейся к числу достойных восстановле-

ния. Но возрождать — не значит просто копировать. Из этого,

по определению, ничего не получится. У гимназии были и

свои недостатки. Например, там процветала зубрежка.

И мне это известно не только из литературы. Моя мама кон-

чала гимназию и рассказывала про годы своей учебы. Кстати,

в гимназию был отбор, но принимали не только детей, выде-

ляющихся из общей массы своими способностями. Была там

и процентная норма.

Преподавание Закона Божьего в дореволюционной школе

отражало тот факт, что православие практически имело статус

714

Идея культурной преемственности

государственной идеологии и являлось идейной опорой цариз-

ма. И хотя люди, ныне находящиеся на вершине или у верши-

ны власти, стоят со свечкой на торжественных богослужени-

ях, это их личное дело, а не государственная необходимость.

Наша школа светская, а что это означает — недавно проде-

монстрировала на весь мир Франция. Поэтому, я полагаю,

связывать формирование нравственности у детей только с ре-

лигией — значит противоречить принципам светского обра-

зования. История России тесно переплетена с историей право-

славной религии и церкви. И школьники должны эту исто-

рию изучать. А нравственное воспитание — дело всего

учебного процесса, а не какого-то одного предмета. Воспиты-

вает подростка вся царящая в школе атмосфера.

Видимо, все сказанное по этому поводу основателям гим-

назии известно, но они руководствуются иными побуждения-

ми.

Философы же могут посоветовать ввести в старших клас-

сах курс философскрй пропедевтики, чтобы молодежь училась

размышлять и критически осмысливать себя и окружающий

мир,

опираясь на историю мысли.

Педагогическая теория

практика

ГЛ.

Щедровицкого

В.М. Розин

В начале 1960-х годов Г.П. Щедровицкий перешел рабо-

тать в Институт дошкольного воспитания АН РСФСР. Основ-

ные педагогические идеи Щедровицкого складываются начи-

ная с этого времени; они обобщены в книге «Педагогика и ло-

гика», которая должна была выйти в 1968 году, но в силу

того,

что Щедровицкий был исключен из партии за подписа-

ние письма в защиту дела Даниэля и Синявского, эта книга

была рассыпана на стадии верстки и опубликована только

уже в перестроечные времена (в 1993 г.).

Известно, что Щедровицкий вместе В.В. Давыдовым

и Н.И. Непомнящей были сторонниками «концепции форми-

рования», сформулированной в полемике с концепцией «им-

манентного развития». В последней принимается более или

менее осознанная предпосылка о том, что развитие ребенка

происходит под действием внутренних имманентных факто-

ров и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать

за этим развитием, подкрепляя его. Напротив, в концепции

формирования принимается ценностная установка, по кото-

рой именно обучение и усвоение культурно заданных содержа-

ний образует ведущий фактор интеллектуального развития

ребенка. В качестве формирующих структур здесь обычно за-