Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Выступления и дискуссия

675

рии. И не надо учить дурацкий учебник, даже Евклида. Но

надо,

основываясь на элементарном опыте, моделировать все

эти ситуации. Тогда возникает и более сложный вопрос: поче-

му это возможно? Теперь ученик выясняет, что он сам пишет

аксиоматику, сам говорит — что такое точка, и это не являет-

ся исчерпывающим определением, поскольку он выявляет ее

существенные качества. Но это уже более сложная работа, так

как требуются выводы по поводу своей собственной деятель-

ности, требуется рефлексия более высокого уровня. Напри-

мер,

вопрос о том, почему мы видим точки и линии, которых

нет, приводит к упомянутому вопросу об устойчивости, наблю-

даемости. Потом — к вопросу о том, кто или что позволило

нам иметь такие возможности: видеть то, чего нет.

На мой взгляд, очень много серьезных проблем проистека-

ет из маленьких неточностей. Здесь говорилось, что число яв-

ляется проблемой для математики. Утверждаю как предста-

витель цеха — нет такой проблемы для математиков. Есть

такая проблема для философов математики. Это надо очень

четко различать. Любой математик скажет, что на тему «что

такое число» он не думал. Есть специальная поросль людей,

получивших математическое образование (окончивших мех-

мат по кабинету истории математики), и вот это — предмет их

мыслительной деятельности. Но, как правило, эти люди не

имеют опыта собственно математической деятельности. Еще

здесь прозвучало: учить считать — умение. Действительно,

разве считать — это знание? Конечно, не знание, а базовая

форма деятельности. Какое отношение это имеет к тому, «что

такое число»? Прямое: дает пищу для соответствующего

размышлени... Мы этой деятельности научились. Мы умеем

устанавливать изоморфизм между любым разнообразием ка-

ких-то выделенных предметов, например между группками

камешков, разложенных в определенном порядке, и обозна-

чать его соответствующими значками, т.е. производить подсчет

и выполнять с этими возникшими обозначениями соответ-

ствующие операции. Научились, даже не понимая того, что

мы делаем.

Второе. Чем отличаются разные типы математических

форм, называемых числами? Их очень много, и они разные.

Разные, потому что в основе их лежат совершенно разные про-

цедуры сравнения. Это вовсе не то же самое, что Давыдов го-

ворил по отношению к мерке. Ошибка в этом определении за-

ключается в том, что суть в слове «отношение», но это совер-

шенно отдельный разговор. Я лишь хочу обратить внимание,

что эта неточность очень серьезна на самом деле. Она малень-

кая,

но в итоге искажается предмет, и возникает серьезная

опшбка. Конечно, есть базовые формы деятельности, которым

обязательно надо научить. Они дают первичный, самый эле-

ментарный материал для думанья, для того, чтобы можно

676

Идея культурной преемственности

было на его основе получить формы знания иного уровня: пер-

вый уровень рефлексии, второй уровень и т.д. Но с чего-то

надо начинать. Правильно было сказано, что нужно четко

знать, что на красный свет нельзя идти, а на зеленый можно,

потому что эта деятельность много где встречается. Иначе по-

лучается, что научились, но не поняли чему.

Вопрос в том, а что же мы делаем на самом деле. Кстати,

это отражено в греческом языке очень хорошо: искусство сче-

та называлось логистикой, а арифметикой называлось нечто

совершенно иное. То есть это уже имелс отношение к искус-

ству мышления в числах. На мой взгляд, люди путаются из-за

того,

что самые элементарные вещи они взяли в готовом виде,

не подумав, и стали пользоваться ими как обыденными, не за-

подозрив, что там на самом деле скрыто н:что большее. И вот

из этих мелких разных обстоятельств в irore складывается

совершенно неработоспособная ложная каг^ина. Потому что

OHPI

хотя мелкие, но лежат в самом начал..

Опять же по поводу математики звучал разговор: надо изу-

чать не только Пифагора, но и Евдокса. А почему не Архиме-

да? Очень своеобразный математик, PI ИЗ него вырастает вся

механика. Везде можно прочесть утверждение, что статику

построил Архршед, причем практически в современном виде.

Надо просто его геометрические образы переписать современ-

ными значками, и мы получим то, что имеем. Как он ее по-

строил? А это на самом деле чистая математргка, но совершен-

но иного уровня. Причем в основе ее лежит простейшее, дос-

тупное любому наблюдение, и все из этого выстраивается.

И это есть уже у Архрхмеда. А дальше идет самая натуральная

работа мысли. А скажем, конструкции Ньютона — просто

рефлексия второго уровня. Но она потребовала такого сущест-

венного промежутка времени. По сей день есть PICTOPPIKPI, ко-

торые спорят о приоритетах, но путаются в одной простой

вещи. Говорятi «Да ну что там Ньютон сделал-то? Это всё до

него сделали». Но возникает вопрос: «А почему же никто, кро-

ме Ньютона, не ответР1л на вопрос, как тела движутся под дей-

ствР1ем совершенно проршвольной конкретной СРХЛЫ?» МногР1е

обсуждали понятие силы — и Гюйгенс, и Гук, и формулы эти

все писали. А вот ответить на вопрос: а как, как оно дврхжется

под действршм силы? — не могли. Почему не могли? А ответ

на самом деле замечательный, который нас опять приводит

к конкретР1ке.

Отношение

к другим

образовательным

концепциям

По-моему, все намерения в изложенных здесь концепциях

очень благрхе, и многое мне очень нраврггся. Слову «дршовина»

я бы предпочел слово «таинственность», потому что действи-

Выступления и дискуссия

677

тельно с этой диковиной связана тайна: на самом деле нечто

непонятное вдруг превращается в нечто понятое. Каждый че-

ловек, который это пережил, знает, насколько это эмоцио-

нальное воздействие серьезно. И такое удовольствие, естест-

венно, хочется испытывать вновь и вновь. И этот механизм

нельзя сбрасывать со счетов. На мой взгляд, он вообще самый

важный. Он, конечно, вреден в социальном смысле, потому

что в итоге человек делает только то, что ему приятно, а не то,

что нужно по внешним обстоятельствам. Но этим философы

и отличаются от, так сказать, мастеровых, или профессиона-

лов.

И человек, который удовлетворяет эту свою внутреннюю

потребность, отличается от того, который решает профессио-

нальную задачу. Это не значит, что и тот и другой не могут

быть «в одном флаконе». Но природа потребности к этой дея-

тельности разная. Поэтому я предпочитаю вообще больше не

говорить о формальном образовании, т.е. об обучении необхо-

димым формам деятельности и жизни в этом мире. А то, о чем

мы говорим, — на самом деле попытка инициировать эту

внутреннюю работу и соответственно развить такую потреб-

ность. Способности — хорошо, но их мало; нужна еще потреб-

ность. Человек может быть способным ко многому, но если нет

потребности — онэ

и способности не будет активизировать,

и они потихонечку естественно деградируют.

Справка о

образовательных структурах

Греко-латинского кабинета®

ЮЛ. Шичалин

Греко-латинский кабинет ЮЛ. Шичалина (ГЛК), изна-

чально планировавшийся как система образовательных ин-

ститутов со всей необходимой инфраструктурой, обеспечиваю-

щей педагогическую деятельность на разных ступенях обра-

зования от подготовительных групп и начального образования

до высшей классической школы, был зарегистрирован в сен-

тябре 1990 года и начал деятельность с организации курсов

древних языков.

Курсы древних языков

На курсах каждый семестр занимается до 150 человек.

Здесь обучались представители всех факультетов университе-

та и большинства московских вузов, в том числе — техниче-

ских. Успешно закончившие 4 семестра по одному из древних

языков сдают экзамены и получают диплом об окончании кур-

сов.

Помимо древнегреческого и латыни преподаются санск-

рит, древнееврейский и древнеегипетский, а также новые язы-

ки.

Основная цель курсов — не только заполнить огромную

678

Идея культурной преемственности

лакуну в области преподавания древних языков, но и посте-

пенно сформировать круг людей, реально заинтересованных

в подлинной приобщенности к началам классической куль-

туры. Сделать это удалось, и при наличии такого достаточно

надежного тыла и фона мы смогли уже в 1992 году организо-

вать детские курсы.

Детские курсы при ГЛК

Организация детских курсов давала нам возможность по-

дойти к решению сразу двух вопросов: детям, чьи интересы не

удовлетворяются вполне школьной программой, мы предло-

жили интересные занятия, расширяющие их общую культу-

ру: по-латыни, геометрии Евклида, древней истории, истории

искусства и по музыке под руководством хороших специали-

стов;

а мы в ходе занятий получили возможность ответственно

отобрать детей, проявивших реальную заинтересованность

в такого рода занятиях и реальные же способности, позволяю-

щие им продолжить обучение уже вне обычной школы —

в классической гимназии. Таким образом, детские курсы по-

степенно преобразовались в подготовительный класс.

Подготовительный класс

Занятия в подготовительном классе проводятся дважды

в неделю и в принципе — как и детские курсы — доступны

для всех детей, желающих учиться дополнительно, помимо

школы; единственный критерий набора в прогимназию — же-

лание детей заниматься теми предметами, которые в ней пре-

подаются. Но зачисление из прогимназии в гимназию проис-

ходит только по рекомендации наших педагогов, которые по-

сле года занятий предлагают родителям продолжить

образование ребенка в нашей гимназии, переведя его из обще-

образовательной школы.

Начальная школа

В 1990 году мы встали перед необходимостью открыть на-

чальную школу: заинтересованные семьи, уже учившие стар-

ших детей в гимназии, выразили желание учить младших

детей по нашим программам, согласившись с тем, что переход

в гимназию будет проводиться не автоматически, а после от-

бора и по рекомендации педагогов.

Классическая гимназия при ГЛК

Классическая гимназия — центральное звено в системе

образовательных учреждений при ГЛК. Гимназия открылась

1 сентября 1993 года молебном в Спасской церкви Заиконос-

пасского монастыря, где до 1812 года размещалась Славяно-

греко-латинская академия. Благодаря тому что вокруг ГЛК

уже возникла среда заинтересованных учащихся и квалифи-

цированных педагогов, нам удалось собрать в гимназии штат

замечательных преподавателей (большинство из которых —

выпускники Московского университета) и тем самым обеспе-

чить кадрами занятия по насыщенной программе, предпола-

Выступления

дискуссия

679

гающей всестороннее воспитание учащихся

подлинное клас-

сическое образование.

Основные концептуальные идеи

Основная задача созданного учебного заведения состоит

том,

чтобы

при

учете всех достижений современной педаго-

гики,

использованием интернационального опыта техниче-

ского оснащения учебного процесса, возродить

Москве тра-

диционный

для

России конца

XIX —

начала

века

тип

учебного заведения, имеющего целью формирование целостной

социально активной личности, подготовленной

получению

высшего (университетского) образования

по

любой специаль-

ности

способной

активной деятельности

на

любом общест-

венно полезном поприще. Основным критерием отбора явля-

ется творческая одаренность учащегося независимо

от

мате-

риальных возможностей

его

родителей.

ОСНОВНАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИДЕЯ состоит

том, ЧТОБЫ РАВНЫМ

ОБРАЗОМ

ВОСПИТЫВАТЬ

ТРИ

ОСНОВНЫЕ СТОРОНЫ ДУШИ УЧАЩЕГОСЯ:

СО-

ЦИАЛЬНУЮ,

РАЦИОНАЛЬНУЮ

НРАВСТВЕННУЮ (ДУХОВНУЮ), ТВЕРДО

помня,

что

РЕЧЬ ИДЕТ

ВОСПИТАНИИ ГРАЖДАНИНА РОССИИ.

Древние языки представляют собой

тот

необходимый инст-

румент,

помощью которого человек глубже овладевает дру-

гими предметами, оказывается способен заниматься

не

только

наукой,

но и

историей своей науки, осознает силу традиции

в истории мировой

отечественной культуры

свое место

ней.

Серьезное изучение древних языков цивилизует учащего-

ся у дает

ему

опыт развития СОЦИАЛЬНОСТИ, УМЕНИЕ ОБЩАТЬСЯ

ДРУГИМИ

людьми,

ПРИЧЕМ

НА

САМОМ

высоком

УРОВНЕ.

Приобре-

таемая

детства привычка ценить

правильно интерпретиро-

вать таких серьезных собеседников,

как

Платон

Ксенофонт,

Цицерон

Цезарь, приобщаться

прекрасному вместе

Гоме-

ром

Вергилием, ценить совершенство стихотворной формы

вместе

Пиндаром

Горацием, решительно повышает требо-

вательность

себе

самом важном

ответственном деле: ува-

жительном

достойном отношении

собеседнику,

умении

понимать самые сложные ситуации

правильно реагировать

на

них.

Поэтому преподавание древних языков

классической

гимназии ведется

не

сверх программы,

а как ее

основа. Кроме

того,

знакомство

истоками европейской истории

на

основе

корректной интерпретации оригинальных текстов приучает

учащихся воспринимать

мир

традиции

человеческого обще-

ния

из

первых

рук и

самостоятельно ориентироваться

в его

ценностях.

Математические науки

—

второй основной

наиболее

представительный блок преподаваемых

гимназии дисцип-

лин, благодаря которым ПОЛУЧАЕТ РАЗВИТИЕ РАЦИОНАЛЬНОЕ НАЧА-

680

Идея культурной преемственности

ЛО,

ПОЗВОЛЯЮЩЕЕ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ СОВСЕМ ДРУГОГО ХАРАКТЕРА. Клас-

сическое образование европейского тина безусловно предпола-

гает развитие данного начала в его полноте, но исключает

его преимущественное и тем более исключительное преоб-

ладание.

Именно поэтому в нашей гимназии курсы по точным нау-

кам строятся в историческом аспекте. Например, начиная

с прогимназии, изучается не абстрактно геометрия, а геомет-

рия Евклида. С опытом построения подобного курса можно

познакомиться по учебнику «Начала» Евклида, написанному

преподавателем нашей гимназии И.Н. Осипенко (Москва,

«Наука», 1994, — книга удостоена диплома на конкурсе учеб-

ников для средних школ и издана в рамках программы «Об-

новление гуманитарного образования в России»; подготовлен

к изданию второй том; в настоящее время автор отец Игорь

Осипенко — священник церкви Ильи Пророка на Ильинке).

Такого же рода курсы готовятся по логике, физике и другим

предметам. *

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ЧУВСТВА УЧАЩИХСЯ ОПИРАЕТСЯ

НА ШИРОКИЙ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ ФОН И КРУГ ДИСЦИПЛИН, ТРАДИ-

ЦИОННО СВЯЗАННЫХ В РОССИИ С ПРЕПОДАВАНИЕМ ЗАКОНА БОЖИЯ, КО-

торый читается православным священником, получившим на

это благословение Святейшего Патриарха Московского и всея

Руси Алексия И. Для поступления в прогимназию и обучение

в гимназии нет конфессионального барьера, и гимназия

наша — светская; но и родители, и дети знают о том, что За-

кон Божий является обязательной частью учебной программы,

и ответственно относятся к данному кругу дисциплин.

Специальное внимание уделяется в гимназии отечествен-

ной литературе и истории. Мы считаем, что формирование

ребенка должно происходить с опорой на образцы отечествен-

ной литературы до середины XIX века (поэтому Пушкина

и пушкинскую . эпоху изучают в гимназии в течение полутора

лет),

и остальные традиции должны восприниматься на под-

готовленной таким образом основе. Что же касается истории,

то здесь основным является как раз органичное рассмотрение

отечественной истории в контексте мировой и, прежде всего

европейской, истории.

Помимо древнегреческого, латыни и церковнославянского

обязательным является изучение трех новых языков: англий-

ского, qjpaH^3CKoro и немецкого. Серьезное внимание уделя-

ется художественному воспитанию учащихся: гимназисты

занимаются рисованием, входящим в состав курса по истории

искусства; пластикой и бальными танцами.

Первый класс гимназии соответствует пятому классу сред-

ней школы. Обучение продолжается в течение семи лет. Ос-

новная идея учебного плана — сбалансированность курсов,

сочетание разных видов нагрузки, позволяющих переключить

Выступления и дискуссия

681

внимание ребенка и не допускать ненужной перегрузки, что

достигается также пятидневной рабочей неделей и ограничен-

ным числом обязательных занятий. Мы стараемся помнить,

что «школа» в переводе с греческого означает «досуг» и что

именно наличие правильно организованного школой свобод-

ного времени позволяет учащимся свободно и сознательно стро-

ить свое образование.

На основе опыта десяти лет работы гимназии мы можем

сказать, что мы сумели избежать перегрузок. Нам удается со-

вмещать интенсивные практические занятия по языкам и ма-

тематике с серьезными курсами по литературе, истории, исто-

рии искусства, биологии, географии, а также с посещением

музеев, концертов, регулярными прогулками по Москве, по-

ездками по городам России (Сергиев Посад, Переславль,

Ростов Великий, Новый Иерусалим, Александровская Сло-

бода, Коломна, Псков, Печеры, Изборск, Петербург, Арза-

мас и Дивеево и мн. др.); мы также совершили с гимназистами

две поездки в Грецию, налаживаем контакты с Германией

и Англией.

Все выпускники гимназии учатся в вузах: на брюлогиче-

ском, географическом, историческом, механико-математиче-

ском, физическом, филологическом, экономическом факуль-

тетах МГУ, на искусствоведении и юридическом РГГУ,

в МГИМО, МАРХИ и др. Для час это является подтверждени-

ем того, что наша гимназия — не профучилище, техникум

или какая-то другая специализированная средняя школа,

а именно та структура, которая благодаря добротному широ-

кому и разностороннему образованию способна г зтовить детей

на все факультеты университета.

(Подготовлено по материалам учредителя

Классической гимназии Ю. А. Шичалина

и зам. директора Классической гимназии по

общим вопросам А. Т. Матвеенкова)

Отношение

к другим

образовательным

концепциям

Относительно Школы диалога культур у меня два недоуме-

ния. Во-первых. Вы же говорили, что одна культура не отме-

няет другую, что они существуют одна в другой, зачем тогда

придерживаться способа нанизывания одной эпохи на дру-

гую? Разве сами педагоги ничего не знают об этом мире, этой

реальности? Почему они на детях должны экспериментиро-

вать •-- не скажет ли ребенок нечто такое, что похоже на пи-

фагорейцев или на кого-то еще. Разье у нас нет своего опыта,

682

Идея культурной преемственности

и мы не знаем, что сам этот подход к истории культуры, когда

одно переходит в другое, — лишь одна из концепций

XIX века? Какие-то вещи ребенку надо объяснить: показать,

что какую-то вещь можно повернуть и так и эдак.

Во-вторых. Вы сказали, что точные науки приобретают гу-

манитарный смысл. То есть речь идет о том, чего быть вообще

не может. Так мы просто детей дезориентируем. У ребенка

есть совершенно разные способности: мыслительные и позна-

вательные. Невозможно не научить отличать чувственность от

воображения и от рассудка. Это все равно что сказать ему:

«У тебя одна рука». И он будет думать, что у него одна рука,

и не догадается, что у него их две. Гуманитарные науки свя-

заны с одним типом мышления, с одним типом суждения,

а точные — с другим. Мы можем сколько угодно разбавлять

точные науки историей математики, сколько угодно усматри-

вать их в самых глубинах человеческого сознания, искать ис-

токи открытий, связь открытий в математике с открытиями

в музыке, но дело от этого не изменится. Речь идет о том, что

мы не задумываемся над самыми азами. А азы в том, что мы

должны ученика, с его структурой — чувственной, менталь-

ной, эмоциональной, метафизической — поставить в опреде-

ленное соответствие с тем миром, с которым ему придется

общаться. В конечном счете мы образовать ученика не мо-

жем, он образован и так. Это от Бога он такой, от природы

он такой.

Относительно проектов НОУМ и «Диковинное образова-

ние». Поскольку все наше образованрге на всем земном шаре

по существу европейское, поэтому у нас задача сделать из уче-

ника не профессионала в той или иной области, а дать ему как

раз эти 30 веков европейской культуры из первых рук, т. е.

научить рассуждать и ориентироваться в ней, в том числе

и в постмодерне — почему нет? Курс истории у нас самый

подробный и основательный, широкий. Курс философии тоже

присутствует, разбираются разные концепции.

Но мы, повторю, не экспериментируем на ученике, не ста-

вим его в глупую ситуацию, где он должен самостоятельно

создать образ, например, постмодерна или чего-то там еще.

Мы не делаем вида, что учитель ничего не знает и что учитель

может только беседовать с учеником на равных. Это опасная

фикция, это неправильно.

Мне бы хотелось завершить этот сюжет как раз тем, что

классическая гимназия, классическое образование — единст-

венная школа, единственный тип образования, который са-

мым существенным образом заинтересован в том, чтобы было

много разных школ и разных типов образования. В этом все

и дело.

Выступления и дискуссия

683

Несколько слов

относительно

моего видения

проблемы образования

АЛ. Огурцов

Мы должны иметь в виду один принцип — такую своего

рода преамбулу. Само образование надо рассматривать в не-

которых ипостасях: дошкольное, школьное, высшее и непре-

рывное образование, и это четыре совершенно разных харак-

теристики. Если мы это потеряем из вида, то о каком из них

мы говорим? Один создает новую модель какого-то универси-

тетского образования, другие говорят о реформе образования

в школе — это все никак не стыкуется друг с другом. Пока же

можно только фиксировать типы существующего образова-

ния, и нужно выбрать хотя бы некоторые из них.

Мои «несколько слов» не претендуют на создание какого-

либо образовательного проекта. Это дело весьма сложное, кро-

потливое и нуждающееся в осмыслении множества дискурсив-

ных практик — от систем образования в разных странах до

концепций философии образования (особенно XX века). Сразу

же замечу, что из понимания культуры (и даже из концепций

культуры) далеко не следует понимание образования (тем бо-

лее концепция образования и выдвижение какого-то образо-

вательного проекта). По моему мнению, это две разных облас-

ти человеческой жизни, две разных области размышлений

и, соответственно, две разные задачи — осмыслить культуру

и осмыслить образование. Эти две области связаны между со-

бой, но что не связано в человеческой жизни? Они оказывают-

ся тождественными лишь в тех концепциях, которые рассмат-

ривают культуру под углом зрения формирования личности,

в персоналистской перспективе. Этот вектор размышлений

о культуре вообще присущ человеческой мысли, но, к приме-

ру, у Цицерона и Ф. Бэкона личность трактовалась по-разно-

му. Сохраняется этот вектор и в наши дни.

В эпоху Просвещения культура начинает дифференциро-

ваться от целей и задач образования, хотя даже в самообозна-

чении этой мысли как Просвещения персоналистский вектор

сохранился. Поле образования личности оказалось шире, чем

культура, противопоставляемая, с одной стороны, природе

естественным склонностям, а с другой стороны, цивилизации

как институциям и способам регуляции гражданской жизни.

Именно в Просвещении педагогика выделяется в самостоя-

тельную область знаний, а не науки в ее классическом дисци-

плинарном определении, где парадигмой является классиче-

ская механика.

В наши дни на парадигмальную значимость претендует пе-

дагогическая антропология, которая в европейской традиции

ориентирована на биологические науки, а в англо-американ-

684

Идея культурной преемственности

ской традиции — на социальную и культурную антрополо-

гию.

Россия может объединить эти две традиции, восполнив

антропологию души (развивающее обучение) феноменологией

духа, понятой социально-исторически и культурно-истори-

чески. Причем в центр феноменологии духа следует положить

не методы понимания (это стремится сделать В. Дильтей и его

школа в своей педагогике как одной из «наук о духе»), а фор-

мы коммуникаций между людьми — отношения Я и Другого,

отношение к себе как к Другому, отношение к Другому как к

себе и т.д. Все эти рефлексивные механизмы различных форм

коммуникаций давно уже проанализированы в социальной

психологии (например, в работах М. Мид, Э. Гоффмана и др.).

Существующее разноречие между философскими концепция-

ми образования демонстрирует разрыв между полями рацио-

нальности, т.е. наличие, с одной стороны, табуированных зон

внутри того или иного варианта рационализации образования

(таковым, например, для апологии классического образова-

ния является «реальное образование») и, с другой стороны,

специфических моделей рационализации образования.

Целесообразно, по-моему, обсудить лишь принципы фор-

мирования нового типа образования, а не замахиваться на

образовательный проект. Существенной предпосылкой для

построения новых моделей образования являются следующие

идеи: 1) идея «Propensity» — предрасположенности, склонно-

сти к чему-то. Эта идея становится основной при интерпрета-

ции квантовой механики (К. Поппер), при построении новой

философии природы, при формировании нового образа чело-

века как открытого существа, артикулирующего возможности

и создающего в усилиях своего общения и в своей эволюции

новые возможности; 2) идея коэволюции, т.е. сопряженного,

параллельного и одновременного развития физиологии и пси-

хики ребенка, психики и форм коммуникации, форм комму-

никации и социокультурных структур; 3) оппозиция закры-

того (инструктивного) и открытого (эвристического) обра-

зования; 4) инновационность образования задается не

противопоставлением традиции, а оппозицией институцио-

нально закрепленным организационным формам, которые об-

ладают инерционностью и косностью при превращении инно-

ваций в традицию; 5) разработка сценариев возможного раз-

вития общества в ближайшие 15-50 лет (его демографических,

кадровых, институциональных, технологических и пр. инди-

каторов) для того, чтобы превратить эти индикаторы в опера-

ционализируемые характеристики системы образования

(ясно, что «невидимая рука рынка» здесь не спасет, а приве-

дет лишь к неоправданному перепроизводству не находя-

щих применения кадров, к безработице, к срочной и быстрой

подготовке необходимых для общества специалистов — диле-

тантов).