Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Выступления и дискуссия

665

«что такое число», что значит «понять». Так же и со словом.

Это элементарные вещи, «элементарность» берется в смысле

стихий, начал, первоэлементов. С другой стороны, это точки,

где ребенок как бы имеет собственный опыт. Но в диалоге вы-

ясняется, что он, например, на основании своего умения чи-

тать и считать полагает, что знает, что это такое — слово, чис-

ло и т.п. Необходимо «расшатать» это безвопросное знание,

показать, например, что на такой, казалось бы, простой и яс-

ный предмет, как число, возможны разные точки зрения. При

столкновении разных точек зрения может возникнуть и ино-

гда возникает установка на понимание, завязываются узелки

понимания, образы проблем, причем не в качестве некоей кле-

точки понимания, но с самого начала — как спор. Этот спор в

пределе может быть доведен до диалога логик, что мы и пыта-

емся делать. И тут задача заключается в том, чтобы увидеть в

простом, ясном — вопросительное, непонятное, чреватое воз-

можностями понимания.

Следующие два класса — классы античной культуры, где

она осваивается не методом погружения, как нас нередко не-

правильно понимают, а диалогическим методом. Мы не мо-

жем из ребенка сделать древнего грека, но античная культу-

ра осваивается и понимается как некоторый квазисубъект,

субъект определенного способа понимания, насущного для

современной культуры. Так определенным образом воспиты-

вается зрение, слух, осязание — на античный лад. Есть ра-

бота А.И. Щетникова «Арифметика по-пифагорейски», где

представлена попытка преподать ребятам пифагорейскую

арифметику с совершено другими образами числа, точки, опе-

рации и т.д. Следующие два класса посвящены средневековой

культуре. В «античных классах» предметы: математика, на-

турфилософия, античная трагедия понимаются как некоторое

единое целое, как субъект особого — отличного, например, от

средневекового — способа понимания. Так же целостно понима-

ется и средневековая культура. Затем 7-8-й класс культура Но-

вого времени — теоретический разум, а 9-10-е классы — со-

временная культура. Вроде бы разбираются одни и те же

сюжеты, например понимание живого, понимание истории и

т.п.

Однако оказывается, что разные способы понимания кон-

струируют разное-содержание, разные понятия живого.

Через все классы проходят межвозрастные уроки-диалоги.

Это пока получается у нас хуже всего. Диалоги более или

менее удаются внутри класса, но замысел был в том, чтобы,

скажем, ученик 7-го класса приходил на урок в 3-й класс

к «квазипифагорейцам» и начинал с ними спорить о том, что

такое число. Этот спор развернут в теории и истории математи-

ки,

можно его воспроизвести, но пока это реализовано у нас

хуже всего.

666

Идея культурной преемственности

Отношение

к другим образовательным концепциям

Я познакомилась с материалами коллег и увидела довольно

много общего. Практически во всех текстах чувствуется неудов-

летворенность существующим образованием — и теорией,

и практикой — и необходимость создания некоторого нового,

отвечающего задачам современной культуры проекта.

Практически все говорят про культуру, про самостоятель-

но мыслящую творческую личность; говорится, что необходи-

мо от формирования навыков, умений, знаний перейти к фор-

мированию человеческих способностей.

При этом проекты предлагаются существенно разные, что,

мне кажется, очень важно — современная культура такова,

что не может быть одной и простой модели ее «трансляции»,

образования

Т.П.

Не может быть и одной сложной, синтети-

ческой или комплексной, ибо тогда каждый теряет свои дос-

тоинства, не приобретая чужих. Но иногда возникает внутри

определенных концепций необходимость диалога. Такой

диалог может идти только предметно, когда мы, пытаясь

строить свой предмет, обращаемся собственно к материалу

образования.

Вот на этом основан наш многолетний и очень продуктив-

ный спор с концепцией развивающего обучения, потому что

мы во многом с ними согласны, но, когда пытаемся работать

на конкретном материале, возникают чрезвычайно важные

для нас споры. Многие наши работы так или иначе обращены

к идеологам развивающего обучения. 3. Новлянская и Г. Ку-

дина, о которых говорил Ф.Т. Михайлов, сделали отчаянную

по храбрости попытку создать, воспроизвести именно логику

развивающего обучения. Все, что было сделано Давыдовым

и его первыми последователями, делалось на материале мате-

матики и орфографии, но никто не замахивался на гуманитар-

ные дисциплины вообще, а они замахнулись на эту очень

сложную задачу. И у нас с ними много общих презумпций,

и когда мы начинаем разрабатывать планы уроков, то видим,

что их концепция оказывается для нас очень важной. Нашим

харьковским коллегой В.З. Осетинским написана работа о ли-

тературном образовании

, которая наполовину состоит из по-

лемики с ними. Выясняется, что их позиция не может быть

раскритикована, дезавуирована как ложная, а она обнаружива-

ется как необходимая и чрезвычайно существенная, но как одна

из концепций современного литературоведения, рядом с которой

есть и другие. Наша критика направлена на обнаружение осно-

ваний анализируемой концепции, а их можно обнаружить толь-

ко столкнув ее с другой концепцией. Такого рода работы мы

пытаемся делать и на материале математики.

Проект классической гимназии Ю.А. Шичалина — это

целостная, самодостаточная, замкнутая в себе и, судя по все-

Выступления и дискуссия

667

му, прекрасно работающая модель школьного образования.

Я полагаю, что некоторое количество таких гимназий необ-

ходимо, а на массовость авторы этого проекта не претенду-

ют. Наши теоретические, философские предпосылки совер-

шенно различны, и тут возможен спор или чисто философский,

или сугубо предметный, в который сейчас нет возможности

вдаваться.

Что касается проекта С.Г. Шеховцова, то я не смогла по-

нять смысла этого проекта и так и не получила ответа на свой

вопрос, чему следует учить. Вызывает сомнение противопос-

тавление простоты и красоты, с одной стороны, и профессио-

нализма — с другой, и некий пафос, направленный против

профессионализма. «Чуду обретения простоты и красоты

картины знания есть единственная альтернатива, имя

которой — профессионализм». Вы однозначно решаете

эту коллизию в пользу чуда. Мне представляется, что обрете-

ние простоты и красоты есть результат сложной работы, в том

числе и профессиональной, а не результат «чуда» или озаре-

ния. И в ответ на приводимое высказывание Эпикура о том,

что нужное просто, а трудное ненужно, можно привести вы-

сказывание Солона: «Прекрасное трудно». Эта проблема —

соотношение мгновенного постижения целого и длящейся

и требующей усилий работы понимания — также достаточна

сложна.

С проектом «диковинного» образования у нашей концеп-

ции больше всего и возможных точек соприкосновения,

и возможных споров. O.K. Румянцев в основном обозначил

их. Для меня одна из наиболее важных точек согласия свя-

зана с тем, что в этом проекте теоретическая наука Нового

времени и открытый ею способ понимания и непонимания

мира не игнорируется и не дезавуируется как грехопадение,

что сейчас очень модно, а обнаруживается его культурный

смысл, его внутренняя проблемность для себя самого, его про-

дуктивность.

Хочу добавить несколько слов. Когда вы говорили об эта-

пах, которые вы видите в европейской культуре, то античная

и христианская средневековая культура попали в один этап,

и вы сказали, что между ними нет резкого, принципиального

различия. Вам представляется, что античный человек продол-

жает еще жить в мифе, а средневековый человек уже обжива-

ет то, что было осмыслено Античностью как трансцендирова-

ние.

Но мне кажется, что это не очень адекватный подход. Что

касается эмпирической жизни, то и современный человек во

многом продолжает жить в мифе. Вообще, люди склонны

жить, не «приходя в сознание», если иметь в виду эмпириче-

ски протекающую жизнь. Вместе с тем вы сказали, что антич-

ность и христианство — два неустранимых

несоединимых

источника европейской культуры, а тем самым обозначили их

668

Идея культурной преемственности

как невыводимые один из другого. И второе. Вы говорили, что

между модерном и постмодерном вы не видите резкой грани-

цы,

а мне кажется, все-таки есть основания ее видеть. Но тут

меньше сомнений, чем по поводу античной и христианской

культуры.

По поводу вашей интерпретации нашей позиции. Мне ка-

жется, кое-что из того, что вы упоминали в качестве источни-

ка несогласия с концепцией Школы диалога культур, являет-

ся результатом недоразумения. Вы говорите, что у вас глав-

ная предметная область — естественные науки, а для Школы

диалога культур — в основном гуманитарные науки. Это не

так: речь идет не о том, чтобы главными сделать гуманитар-

ные науки — мы пытаемся обнаружить гуманитарный смысл

естественных наук. Новый диалогический разум, отличный от

разума Нового времени, по своему устройству некоторым об-

разом является гуманитарным. Но математика и естествозна-

ние являются как раз тем местом, где такой новый разум

и кризис его рождения, может быть, наиболее глубоко осоз-

наны, поскольку рождается не просто новая картина, а новый

способ понимать вещи, и раньше других и, возможно, глубже

других это поняли как раз физики. То, что мы пока не сделали

этого в школе, — это наша беда, но не дефект концепции. На

материале математики я пыталась это сделать для младших

классов (БерляндИ.Е. Загадки числа М., 1996); кое-что сделано

и для старших, нововременных классов. Но учебников по есте-

ствознанию пока действительно нет, это наша задача. Само раз-

деление на естественную и гуманитарную мысль требует, кажет-

ся,

переосмысления. Мне показалось, что ваша идея написания

пособий по естествознанию для гуманитариев как раз с этим свя-

зана, и я бы ее горячо поддержала.

Мне кажется, неточно говорить, что концепция B.C. Биб-

лера гуманистична и диалогична, но, в отличие от концеп-

ции М.Б. Туровского, не претендует на объективную истину.

Концепция Библера претендует на всеобщность, объектив-

ность и истинность, но истина понимается как устроенная

диалогически

. Этот вопрос очень важен, потому что нашу

концепцию часто понимают (иногда даже в одобрительном

смысле) как отказ от претензий на объективную истину и час-

то смешивают с релятивизмом (истины все относительны,

у каждого своя истина и т.п.). На самом же деле речь идет

о другом понимании истины и объективности, а не об отказе

от них. Чтобы показать, что отказ от монологизма вовсе не

обязательно означает отказ от идеи объективной истины, и не

только в библеровской концепции, хочу привести два заме-

чания М.М. Бахтина. Одно — о сократическом диалоге.

«В основе жанра лежит сократическое представление о диа-

логической природе истины и человеческой мысли о ней.

Диалогический способ искания истины противопоставлялся

Выступления и дискуссия

669

официальному монологизму, претендующему на обладание

готовой истиной, противопоставлялся и наивной самоуверен-

ности людей, думающих, что они что-то знают, то есть

владеют какими-то истинами»

. Тут очень важны оба этих

противопоставления. И второе. «Должно отметить, что из

самого понятия единой истины вовсе еще не вытекает необ-

ходимости одного и единого сознания. Вполне можно допус-

тить и помыслить, что единая истина требует множествен-

ности сознаний, что она принципиально невместима в пре-

делы одного сознания, что она, так сказать, по природе

событийна и рождается в точке соприкосновения разных

сознаний»

И еще одно, последнее. Вы говорите, что ребенок, приходя

в школу, уже по уши в культуре, поэтому нелогично говорить

о формировании человека культуры как о задаче школы. Но

я с самого начала сказала: то, что мы называем культурой, не

просто синоним цивилизации, традиции, предрассудков и т.п.

Культура в нашем понимании — это сфера произведений, сфе-

ра вопросительности, обращения к началам; и так понимаемая

культура — не то, что ребенок приносит с собой в школу, хотя

он действительно по уши в мнениях, привычках, предрассуд-

ках и т.п., а главное — в родном языке. О том, как мы пыта-

емся в начальных классах работать с тем, чем по уши полон

ребенок (а мы считаем, что с этим необходимо самым серьез-

ным образом работать, а не оставлять в стороне), и о трудно-

стях этой работы см., например, в моей работе: Диалог в на-

чальных классах ШДК // Архэ: Труды культурологического

семинара. Вып. 3. М., 1998.

Идея учебника

Зинаиды Новлянской

Галины Кудиной

Ф.Т. Михайлов

Дело в том, что у Зинаиды Новлянской и Галины Кудиной

нет концепции, они ее не строят на основании некоторых аб-

страктных определений культуры или литературы, хотя, ко-

нечно, какие-то основания проглядываются поневоле. Вопрос

в другом. Существует мощная практика преподавания лите-

ратуры, начиная с древности, существуют определенные со-

временные подходы, причем их много и они разные: можно

привести пример A.M. Лобка и ряда других. Важно то, что

они пришли к идее учебника, основанного не на определен-

ных представлениях о том, что такое культура, литература

и т.д., а основанного на опыте преподавания в школе, и это

670

Идея культурной преемственности

действительно живой диалог с авторами тех текстов, которые

они преподносят ребятишкам в своем учебнике. У меня мно-

жество воспоминаний их выпускников и соображений тех,

кто учится сегодня, в которых красной нитью проходит одна

идея. Они обрели себя по отношению к физике, математике,

школе в целом, по отношению к тем предметам, которые им

преподают, потому что почувствовали, что они творцы лите-

ратуры. Я вспомнил об этих авторах потому, что судьба их

учебников трагична: они не получили гриф министерства

и не переиздаются. Крупные специалисты по преподаванию

литературы упрекают их в том, что они построены не по стан-

дарту. Самое важное для обсуждения сейчас — не выяснение,

как мне показалось, тех позиций, на которых мы строим

нашу систему, потому что ни Новлянская, ни Кудина не соз-

давали никакой системы, а делают совершенно другое. Дело

в том, что Зина Новлянская просто поэтесса, и когда дети

начинают писать гекзаметры, когда речь идет о «погруже-

нии» в чувственную, эмоциональную, звучащую, музыкаль-

ную,

на едином человеческом языке сделанную речь, вопло-

щенную в текст Гомера, то для них это становится одним из

новых способов звучания — своего собственного отношения

к стиху. Потому что стихи рождаются только из стихов, как

математика рождается только из того, что называется посту-

латы, а они всегда искусственны, априорны, и поэтому их

переделка в дальнейшем и есть искусство развития матема-

тики; так и в литературе. Для меня было бы даже кощунст-

венно сравнивать то, что делают эти два автора, с попытками

обсуждать общетеоретические проблемы. Просто потому, что

они живые люди, которые любят литературу, математику,

любят детей, т.е. чуть-чуть оперевшись на какие-то общие

положения, начинают рождать то, что у них рождается непо-

средственно в диалоге с ребятами, в диалоге с текстом, в диа-

логе с предметом.

^ Закончу одним примером о том, в какой диалог вступают

между собой античная и средневековая культура. Где-то

в 400 г. от Р.Х. один из самых пламенных пропагандистов,

создателей христианского богословия Иоанн Златоуст в «Об-

ращении к родителям» предостерег, чтобы они не старались

подготовить своих детей ни к руководящей деятельности, ни

к академической карьере. Там и там люди надуваются, как

пустые шары (это цитата), и единственное, чем они озабочены,

чтобы не лопнуть среди таких же шаров. И в обращении к са-

мим молодым людям (это я процитирую буквально) Иоанн го-

ворит, что намечается для будущего христианского мира про-

пасть между культурой Античности и собственно теми текста-

ми,

которые представляют собой христианскую культуру.

Именно потому, что церковь сейчас сосредоточилась только на

том, чтобы предметом вхождения в религиозное чувство, ре-

Выступления и дискуссия

671

лигиозный мир души стали только канонические тексты Еван-

гелия и послания апостолов. При этом тексты Платона, Ари-

стотеля, тексты всех тех, кто в эллинском мире все это преоб-

ражал по-своему, выбрасываются. И тогда он заканчивает

свою филиппику одной очень современной, по-моему, фразой:

«Если так будет, то религия оторвется от культуры, а культу-

ра уйдет из сферы познания Бога». И его попытка найти связь

между культурами была обусловлена тем, что он сам был пред-

ставителем этой эллинистической культуры. Поэтому, мне

кажется, если мы говорим о Зинаиде Новлянской и Галине

Кудиной как о личностях, то для меня гораздо важнее понять,

что мы можем сделать с образованием учитывая и их опыт

(у Лобка есть блестящие находки, много интересного во

всех областях, например его новая математика). Но это не

единственное основание, на котором надо перестраивать все

образование. Мы живем в культуре XXI века, для меня это

скорее нововременная культура, которая не очень-то измени-

лась,

ибо культура — не просто субъективность, не просто

переживание, концепты, не просто их осуществление в тех

или иных сферах творческой деятельности. Культура сущест-

вует и в своем отчужденном виде. Та же самая культура — это

Филиппов или Путин, вся система господства чиновников

над всем, что дышит, это тоже культура, и разомкнуть эти

две стороны культуры — вот где внутренняя напряжен-

ность, самая важная для образования. То, о чем мы сейчас

говорим, должно вызвать на исторический суд идеологию,

и мы сами живем в сфере идеологии, в том числе в сфере

идеологии науки, теории, потому что саму теорию мы идео-

логизируем. Для меня выход заключается в том, чтобы этот

суд и осуществился.

Отношение

другим

образовательным концепциям

Мое отношение к другим образовательным концепциям

солидаризируется с мнением Сергея Геннадиевича Шеховцо-

ва. Любая концепция, которая у нас сегодня обсуждается, по-

строена на определенном абстрактном, взятом за постулат,

чисто теоретическом видении формирования человеческой

субъективности и интерпретации того, как это связано со шко-

лой, семьей. У меня нет собственной педагогической концеп-

ции, поэтому мне не слишком удобно говорить о чужих, но мне

кажется, что во всех этих концепциях постулат выбран невер-

но,

абстрактно в буквальном смысле слова.

672

Идея культурной преемственности

Простота

и проблема

устойчивости

(наблюдаемости)

С. Г. Шеховцов

Из того, что говорилось, чувствуется, что есть некоторая

путаница по поводу «простоты». Представляется, что все-таки

у меня достаточно четко прозвучало: картина знания возмож-

на только после того, как его содержание стало простым. Об-

рести такую простоту, простите за тавтологию, непросто. Ти-

пично диалектическая ситуация. «Простоты» не существует,

особенно в форме знания, пока человек не увидит ее сам. Так

же как, например, красоты. Вы не сможете объяснить этого

ученику, как бы глубоко вы сами ее ни чувствовали.

Но есть другая простота — простота в смысле доступности

материала для самостоятельного обдумывания. Эта простота —

совсем другого рода.Д1ас окружает множество форм, среди них

есть и те, которые доступны человеческому разуму в смысле

возможного использования для произведения выводов из них.

Они доступны, в том числе и детям, с самого нежного возраста.

Хотя люди могут этого не видеть, но тем не менее все эти формы

для них привычны и кажутся простыми именно настолько, на-

сколько они умеют с ними обращаться.

Математика имеет дело с наиболее простым материалом,

а нетривиальные формы знания, которые при этом возника-

ют, — уже совсем другое. Материал же, на котором это можно

наблюдать, очень простой, настолько доступный, что его пре-

зентацию смело можно начинать с детского сада.

В любом случае — нет никакой простоты знания, пока че-

ловек не увидит сам. Это очень индивидуально, и любой чело-

век может либо увидеть ее, либо нет. Большая часть профес-

сиональных физиков и математиков, как свидетельствует мой

личный опыт, этой самой простоты своего предмета не увиде-

ли.

Хотя они прекрасно ориентируются в своей науке, но ка-

тегорически отказываются сказать что-нибудь о своем предме-

те в целом. У них нет собственного опыта обдумывания пред-

метной области своей науки и выстраивания некоторой единой

картины. Почему у них этого нет — другой вопрос, и я об этом

писал. Так что, извините за банальность, когда нет простоты,

есть сложность и трудность. А также связанный с этой внеш-

ней сложностью социальный статус — дескать, не каждому

по плечу. Это сложное знание и умение оперировать с его фор-

мами можно буквально иметь в руках и пользоваться этим

в жизненной повседневности. Альтернатива простоте карти-

ны — привычное, повседневное, профессиональное.

То,

что я называю своей картиной, по-английски букваль-

но так и звучит: the Big Picture. Это вообще. Иногда конкрети-

Выступления и дискуссия

673

зируют — of Knowledge или of Science, Там, в отличие от нас,

давно говорят, что альтернатива картине (и, стало быть, про-

стоте) — профессионализм. Почему это вызывает яростный

протест библеровцев — непонятно. Обычная, хорошо извест-

ная ситуация. Кто только на эту тему не говорил! Монтень.

Френсис Бэкон. Смотрите, например, «Диалектику природы»:

математики интегрировали и дифференцировали не потому,

что понимали, что дел г ют, а потому, что получалось верно.

Приблизительно так высказывается Энгельс. Вспомните по-

трясение, которое испытал друг и учитель Лейбница Христиан

Гюйгенс. Он решил задачу о цепной линии блистательным,

утонченным рассуждением. Лейбниц же продемонстрировал

формальные манипуляции в рамках своего нового исчисле-

ния, доступные, в сущности, каждому, и тем не менее легко

разрешающие эту непростую задачу. Не Ньютон произвел тех-

нологическую революцию в точном естествознании. Ее произ-

вел Эйлер, полностью переложив его механику на язык диф-

ференциальных уравнений. Кстати, только после этого стала

возможной относительно массовая подготовка инженеров, ро-

дилось современное инструктивное и технологическое интел-

лектуальное обучение.

В данном случае достаточно отнестись к предложенному

сюжету просто как к наблюдению. Потому сама эта позиция

не может быть исходной. Есть лишь доступный материал.

Нельзя ожидать от детей умения делать выводы относительно

вещей, требующих собственного жизненного опыта и опыта

его обдумывания. Можно только объяснить, показать им не-

обходимость такого опыта для корректности выводов, и то, что

различный опыт определит и различие выводов. Если в гума-

нитарных сферах предполагается сложный жизненный опыт,

то в математике и естествознании он очень простой: самый

простой у математики, немного сложнее в физике, существен-

но сложней в биологии — так как в биологии речь идет о фор-

мах жизни и потому о более изощренных моделях.

Эйлер писал: после длительного размышления я пришел

к простому решению. Потому нет ее, этой простоты как данно-

сти.

Либо человек ее увидел, и тогда возможно построить цело-

стную картину, либо не увидел, и тогда есть единственная воз-

можность — профессионализм, что позволяет ему стать чело-

веком социума, но понимать он ничего не будет. Спросите

специалиста по квантовой механике, почему он пользуется

уравнением Шредингера. Ответ, скорее всего, будет очень про-

стой — закон природы. Более аккуратные люди скажут: эти

методы работают, а почему — Бог их знает. Отсюда «непости-

жимая эффективность математики». Это — нашумевшая в свое

время статья Вигнера.

У меня есть свои соображения, свой опыт, поскольку я всю

жизнь этим занимаюсь. Например, очевидная вещь — музы-

674

Идея культурной преемственности

кальная шкала, простая гамма. Но ведь есть и другие колеба-

тельные движения, а наблюдаемыми, устойчивыми оказыва-

ются только эти. Есть другие колебания, но они быстро зату-

хают, уничтожаются. В мире много чего есть, но это — хаос,

а мы так устроены, что, слава Богу, его не видим (почему —

это другой вопрос). Наши органы чувств фиксируют только то,

что является более менее устойчивым. Это относится и к ато-

му, и к открытиям Пифагора. Но устойчивые формы обладают

таким качеством — они соотносятся как целые числа. Так

проявляется согласованность рождения и уничтожения. Так

возникает порядок. Устойчивых форм очень мало, а неустой-

чивых настолько много, что мы не можем их даже откласси-

фицировать. Хотя все, что я сказал, очень просто, но большин-

ство физиков-теоретиков этого не понимают. Например, не

знают, что уравнение Шредингера является условием устой-

чивости по Ляпунову.

Если говорить о взаимоотношениях с другими предложен-

ными здесь интерпретациями проблем образования, то нет

другого пути, кроме их взаимодействия. Моя убежденность

состоит в том, что «понимание» просто невозможно передать

ученику. Я интерпретирую культуру как модель среды, кото-

рая способна порождать в человеке те или иные качества —

например, материальное творчество. Однако само это порож-

дение является внутренней работой человека. Я во всех пред-

ложенных концепциях образования вижу, что ищут именно

это — как дать материал для внутренней работы. И то, что

я считаю материалом для начального и среднего образования,

приходится давать в университете. Правда, студентам первого

курса это ужасно интересно, и они, кстати, понимают: то, чем они

занимаются, — «детский сад», но они-то не знают этого.

При формальном образовании на непонятые формы на-

слаиваются другие, тоже непонятые — и появляются специа-

листы, у которых фрагментарный мир: где-то что-то прочитал

и услышал. Не видя и не понимая связей, они воспроизводят

эту фрагментарщину и не могут соответственно увидеть и той

простоты, о которой идет речь. Работа по обретению этой про-

стоты является совсем непростой, но она доставляет огромное

удовольствие, и она доступна. Что может быть для человека

доступнее того, что всегда с собой — сиди и размышляй. Ко-

гда я читаю о других концепциях, вижу, что речь идет о раз-

ных подходах к одному и тому же. Просто каждый создатель

концепции исходит из своего собственного жизненного опы-

та. Однако у меня складывается впечатление, что получается

одна сплошная путаница, поскольку они ищут где-то рядом,

но не ухватывают самую суть. Поэтому я не вижу другого

пути, как просто показывать пальцем. Вот смотрите на этот

«конструктор» (образную математическую модель), из кото-

рого можно легко вывести все положения Евклидовой геомет-