Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании 645

деть принципом его конструирования. Нам кажется удобным

вслед за А.А. Оскольским использовать для обозначения ра-

дикальной инаковости внеинтеллигибельного бытия метафо-

ру «диковины», под видом которой для натуралиста Нового

времени, вдохновляемого идеей механизма как ключевого

принципа объяснения мира, предстает то, что непонятно, как

сделано. Тогда, например, внутренний нерв биологии пред-

ставлен не столько ее концепциями устройства живого, сколь-

ко ее «диковиной», что и выражено в кантовском удивлении

перед гусеницей, которую невозможно сконструировать из

«механизма природы», на основе рассудочных категорий при-

чинности. Этот «эпицентр» биологии явственно сформулиро-

вал Гёте: жизнь есть тайна не потому, что там еще что-то не-

допонято, а потому, что тайна и есть жизнь — ее в принципе

нельзя понять исходя из механизма. Если мы объяснили, как

нечто живое сделано, то оно больше не является тайной, но оно

и перестало быть живым: это уже труп. Биологические дисци-

плины многообразными способами исследуют разные аспекты

организма. Но то, что объединяет все эти дисциплины в био-

логию, — это и есть ее диковина — жизнь, живое, остающе-

еся тайной, причем не вопреки, а благодаря объяснению через

механизм. Диковина, которой не занимается напрямую ни

одна из биологических дисциплин, удерживает и реальность

ее предмета, и целостность самого противостоящего ему иссле-

дователя. Конечно, зоология, этология, экология изучают жи-

вые особи и популяции, коллекционируют живых существ

в зоопарках и ботанических садах. Живое вне этой культур-

ной-ситуации не является диковиной, оно превращается в нее

именно здесь, т.е. поскольку человек берется понять все как

сделанное.

Диковиной, или экзотикой, может стать и феномен чужой

культуры, несводимый к нашим традициям, предрассудкам,

идеалам. Может показаться, что, говоря о диковине как резуль-

тате механистического подхода к природе или обществу, мы

следуем по стопам давно известной критики механицизма Но-

вого времени философией жизни и близкими к ней течениями.

Но наш пафос в значительной мере как раз в обратном: харак-

терное для Нового времени выдвижение конструирования как

метода и принципа-познания открыло понимание реальности

природы как не выразительного самого по себе, безмолвного

и не обращенного к человеку Иного. Именно то, что в Антич-

ности выступало для мысли в качестве Космоса — явления са-

мовыразительности бытия, — предстало в Новое время как

радикально отличное от мысли, а потому как Иное, не способное

себя внятно выразить без выражающего его разума.

Это чутко уловили протестанты, последовательно нацелен-

ные на «расколдовывание» мира. И смысл технизации циви-

лизации и образования, тоже проводившейся наиболее после-

646

Идея культурной преемственности

довательно протестантами, был, в том числе, и в этом. Пере-

стать плодить идолов, т.е. видеть личное начало там, где его

нет, создавая ложных богов. Техника и акцентирующее тех-

нику образование — плод расколдовывания мира. За субъ-

ектность в природе вынужден был взять на себя ответст-

венность человек. Однако наука, начавшая борьбу за реаль-

ность с идолами предрассудков, объективировалась в технику

и породила множественную реальность: гипо- и гиперреаль-

ность, массмедийную реальность, виртуальные реальности,

т.е.

вообще говоря — новых идолов вместо реальности. И тог-

да позиция человека и его субъектность оказались под ради-

кальным вопросом: как определить человека без определения

реальности?

И все же это повод не для того, чтобы устраивать поминки

по Просвещению, а для того, чтобы продумать его непреходя-

щий смысл и его издержки для европейской культуры. Чело-

век открыл свою ответственность за предоставленные природе

формы явленности смысла, без которых она безмолвна, а за-

тем обнаружил, что прекрасный античный космос был объек-

тивацией античной культуры. Причем, чтобы это обнаружить,

пришлось расстаться с естественностью своей позиции в мире,

которую научная и философская мысль Нового времени вна-

чале разделяет с античной и средневековой философией. Эта

естественность позиции человека как субъекта в мире давала

ему все преимущества трансцендентальности: у него была

внешняя для мира (не-от-мирная) точка отсчета для созерца-

ния мира самого по себе, что позволяло не только выстроить

всю иерархию благ и истины, но и потенциально объединяло

все знание в единое целое, обозримое разумом. Кризис стал

осознаваться Юмом, а свое классическое выражение получил

у Канта, сформулировавшего разум как трансцендентальное

единство апперцепции (я — мыслю) и закрутившего весь мир

вокруг него, чем естественность разума, т.е. его предустанов-

ленная гармония с бытием, была поколеблена, хотя единство

разума и опыта было сохранено.

XX век поставил на очередь вопрос об идентичности челове-

ка самому себе, что ранее толковалось как проблема самосозна-

ния, а теперь получило выражение в качестве вопроса о том, чем

отличается человек от мира, живого и, в конце концов, что

есть человек. Вновь был поставлен вопрос об универсальном

в человеке, о смысле общечеловеческого, который, казалось

бы,

был раз навсегда решен сначала Античностью — разум-

ность человека делает его подобным миру как порядку (космосу),

потом Средневековьем — человек един, поскольку он образ и по-

добие единого Бога-Творца, и Новым временем — человек един,

поскольку он носитель данного ему от природы разума, находяще-

гося в гармонии

природой, как находится в гармонии субъект

с объектом.

O.K.

Румянцев,

А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании 647

Каждый раз так или иначе для этого единства предполага-

лась вне-мирная позиция, которую современный человек утра-

тил, и потому вновь возникла проблема не только универсаль-

ности человека, но и его отличий от других — мужчины от

женщины, одной расы от другой, одной конфессии от другой,

одного поколения от другого, одной культуры от другой. Имен-

но наряду с эскалацией этих различий (при отсутствии основа-

ний для этого) все время возникает и обратная ситуация: ниве-

лировка тех же отличий, которые преувеличены другими.

Совершенно закономерным образом в этой культурной си-

туации возникают и характерные процессы в образовании,

аналогичные упомянутым.

Кратко перечислим их. Ставится под сомнение и по сути

размывается единство знания и системы образования. Наряду

с навязыванием общеобязательных стандартов в образовании,

зачастую нивелирующих специфику национальных научных

и образовательных традиций (здесь можно упомянуть практи-

ку применения Болонского соглашения, характерный пример:

реклама немецкого образования — International Career made

by Germany, т.е. готовим профессионалов для международной

карьеры под маркой «сделано в Германии»), происходит все

большая диверсификация научных направлений, не только не

оставляющая надежд на достижение их единства (поскольку

включает в себя изучение парапсихологии и паранаук типа

астрологии и пр.), но и не ставящая себе подобных целей.

Стандарт оказывается все более конвенциональным, все менее

обоснованным идейно, он становится традицией сообщества,

принимаемой на основании консенсуса и влияния тех или

иных групп на власть. Всякая попытка его обосновать —

а обоснование было принципом научности эпохи Нового вре-

мени — сейчас рассматривается как покушение на основы:

как проявление трансцендентализма или попытка навязать

науке и обществу диктатуру метафизики.

Но парадокс заключается в том, что и нивелировка и ди-

версификация — это следствия того самого отсутствия един-

ства знания, попытка обоснования которого считается ныне

недопустимой. Ведь оно означает отсутствие позиции для

идентификации, ее погруженность в поток изменений, что,

с одной стороны, лишает субъектность человека оснований —

ему не на что опереться в своей рефлексии, с другой — де-фак-

то отдает право субъекта сообществу, традиции, институту,

организации, как более устойчивой, поскольку надындивиду-

альной констелляции существующих различий, за счет при-

сущей группе власти. Но тогда антипедагогика вовсе не дос-

тигнет цели, поскольку, предлагая узаконить чисто конвен-

циональную природу программ образования, она делает явным

образом то, что неявно и так уже есть, не предложив выхода

из ситуации отсутствия позиции для рефлексии.

648

Идея культурной преемственности

Ныне постмодерн лишь сменил форму объективации — не

природа и не трансцендентальный субъект, которые служили

основой прав человека и единства знания и реальности, а груп-

па, устанавливающая консенсус и принуждающая к нему

санкциями, стала условием рефлексии индивида и формой ее

объективации. На место прав человека при этом естественно

встали привилегии группы — права разных меньшинств (на-

циональных, конфессиональных, сексуальных и т.п.). А утра-

та оснований для предметного единства знания поставила под

вопрос и образование (как часть системы кумулятивного по-

знания), и единство воспитания и образования (поскольку

растворилось универсальное понятие человека и стало некого

воспитывать).

Но если не спешить объявлять о смерти человека как субъ-

екта (а тем самым и как человека), то надо прояснить истори-

ческий смысл субъектности. Необходимо внимательно посмот-

реть историю возникновения традиции формирования субъ-

ектности в культуре и ее исторические границы. Это нужно

сделать как минимум, чтобы понять исторические границы

субъекта и его место в современной культуре. Здесь органично

возникает и вопрос о соотношении образования и воспитания,

который надо тоже попытаться понять в перспективе станов-

ления субъектности. В связи с этим имеет смысл вспомнить

о работах В.В. Сильвестрова, где как раз история европейской

культуры и рассматривалась как формирование различных

исторически ограниченных типов субъектности.

Столь же необходимо встает в образовании вопрос реально-

сти,

который особенно остро возникает в связи с процессами

эстетизации и дереализации, распространившимися в совре-

менной массовой культуре. Некогда единство позиции субъекта

давало точку отсчета для единого понимания реальности, с ис-

чезновением этой позиции исчезает и понимание учащимся,

в какой реальности он находится в процессе учебы и в какую

текучую реальность переносится в своем повседневном сущест-

вовании, попадая в один план с миром мнимостей — компью-

терной и кинематографической реальности — особенно реаль-

ности продуцируемой массмедиа — ТВ и пр. Она недаром полу-

чает название виртуальной, т.е. истинной, имеющей силу быть.

В одном плане с виртуальной реальностью без внешней точки

отсчета — без трансценденции, или, если угодно, без проблемы

референции — повседневность проигрывает из-за отсутствия в

ней субъектного, продуцирующего ее центра. Но это же отсутс-

твие субъектного центра остается по сути единственным очевид-

ным признаком ее не-виртуальности, радикальной инаковости

миру продуцирующих виртуальность субъектов-акторов, при-

знаком ее «настоящести» «небодрийярности», хотя и весьма

зыбким, зависящим от капризов акторов-«виртуалов». (Зыб-

кость определения этого признака и делает возможной массо-

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании

649

вую манипуляцию сознанием людей.) Получается, что невладе-

ние собой, которое замечает действующий и воспринимающий

субъект в мире своего повседневного бытия, выступает знаком

инаковости ему реальности, присутствием трансценденции в

имманентном. Но как это может стать позицией для рефлексии,

ведь инаковость невозможно удержать и на ней нельзя располо-

житься? Как она может быть введена и в образование, без чего

обучающийся обречен вращаться в кругу конвенций своей ре-

ферентной группы?

Не только предмет научных теорий, возникших в Новое вре-

мя,

но и само теоретическое знание содержит такие «топосы»,

где теория открыта принципиально несводимому к ней ее

предмету самому по себе, и в этом смысле — реальности, по-

скольку вводит в качестве центрального такое понятие, которое

само остается неопределенным в ее рамках. Например, у Дар-

вина это понятие «наиболее приспособленного», которое он не

может определить (приспособлен тот, кто выживает, а выжива-

ет тот, кто приспособлен), но вводит как непосредственную оче-

видность — описанием.

Образовательный проект Нового времени, как и домини-

рующая в этот период научная и философская мысль, ориенти-

рован на культивирование активной, деятельной природы ра-

зума, и, прежде всего, — той ипостаси разума, которая обраще-

на на Иное. В кантовских терминах речь идет о рассудке, где

разум выстраивает свою ответственность за отношение с иным,

выступающим здесь явлением, данным в представлениях рас-

судка. Естественно, рассудок взят в его взаимоотношениях с той

ипостасью разума, в который он обращен на себя (собственно

разум, единство которого представлено как «я мыслю») и вы-

ступает в виде трансцендентальных идей разума. Третья же

ипостась разума — созерцание (продуктивное воображение),

в котором разум предоставляет формы явленности Иному как

субъекту, ответственному за отношения с разумом — оказалась

практически элиминирована. Это означает, что в реальном осу-

ществлении данного образовательного проекта ответственность

разума за отношение с иным сочетается с его безответственностью

за саму данность явления разуму, как будто природа сама без уси-

лий разума преподносит себя ему. В этой бесплатности процеду-

ры полагания Иного реанимируется естественный свет разума,

выступающий теперь под именем научного реализма, — в плос-

ком позитивизме самого научного сознания, в неокантианском

начале с «факта науки». В своем замысле дополнительное «ди-

ковинное образование», как раз и призвано культивировать эту

третью ипостась разума.

Культурные последствия игнорирования образованием за-

дачи культивирования созерцающей ипостаси разума невоз-

можно переоценить. Ведь в синхронном аспекте именно созер-

цание предоставляет разуму явление, в котором соотносятся

650

Идея культурной преемственности

рассудок (мысль об ином) и собственно разум (мысль о мысли).

Но если в разуме нет ипостаси, отвечающей за взаимоотноше-

ние его двух полюсов, а предустановленная гармония (естест-

венный свет разума) отсутствует, то это предполагает потерю

единства разума. В знании данное обстоятельство находит свое

выражение в жестком размежевании наук на естественные,

где доминирует мысль об ином (науки о природе), и гумани-

тарные, где господствует мысль о мысли (науки о духе). В ди-

ахронном аспекте созерцание выступает исходным началом

(тезис), характеризующим отношение разума с иным (приро-

дой) как задаваемое самим же иным. Тогда игнорирование

этого созерцательного начала означает, что рассудок оказыва-

ется не антитезисом, характеризующим данное отношение

в качестве полагаемого разумом, но догматически задаваемой

способностью. При таком определении взаимного отношения

между началами познания не требуется осуществляемый соб-

ственно разумом синтез, в качестве постоянно возобновляемо-

го проекта единства разума и природы. Тем самым, гумани-

тарное знание, и в первую очередь философия, оказываются

вовсе не у дел. Для образования это означает, что никакого

интереса учащегося к предмету не предполагается и не требу-

ется, ведь необходимо просто усвоить набор догматически по-

ложенных начал знания.

Предлагаемый нами замысел проекта «диковинного образо-

вания» вовсе не альтернативен, а именно комплиментарен

к традиционному образованию, разделяя с ним пиетет перед

«научным знанием». Для нас основной культурный смысл

классической науки в том, что Новое время разделило Иное на

две ипостаси: на принципиально безмолвное, не обращенное к

человеку — предмет науки и на лично обращенное к человеку

и не существующее вне этой обращенности. Потому заданный

наукой безличный горизонт трансценденции выступил услови-

ем открытости второго, личностного горизонта трансценден-

ции . Поводы, для того чтобы желать поминок по Просвещению,

конечно, имеются. Ведь личностный горизонт трансценденции

был замещен трансцендентальным субъектом Канта, «Я» Фих-

те,

абсолютным методом Гегеля. Иное, обращенное к самому

человеку, получило в Новое время статус трансцендентального

субъекта (с которым индивид должен отождествиться в своем

развитии), благодаря чему в основу личного отношения была

положена надындивидуальная общезначимость абстрактной

мысли, а безмолвное Иное было отождествлено с природой, ре-

дуцированной до предмета человеческой деятельности. Тогда

сам человек распался на дух и тело, где тело подпало под власть

безличных сил и стало воплощением и моделью объективных

законов в самом человеке, т.е. тело стало главным фактором,

препятствующим самоопределению человека в качестве тожде-

ственного разуму. С одной стороны, отказаться от главного от-

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании 651

крытия Просвещения — нового понимания Иного (в двух гори-

зонтах трансценденции), и, соответственно, свободы человека

(его разума) — нельзя. Парадоксальным образом оказалось,

что определение себя через самого же себя — т.е. путь само оп-

ределения — возможен лишь через удержание двух горизонтов

Иного и через открытость к нему и поиск открытости само-

го Иного.

С другой стороны, вместе с замещением личностного гори-

зонта трансцендентности идеей трансцендентального субъекта

потерялся конкретный живой человек, которого вернули в зна-

ние философия жизни, экзистенциализм, персонализм. Но од-

новременно с возвращением внимания к живому человеку про-

изошла дискредитация Просвещения — а значит, и науки,

с их редукционистской рационализацией человека, —как без-

надежно некомпетентных в описании его экзистенции. Однако

ни к чему хорошему такое расставание с Просвещением не при-

вело — вместе с водой выплеснули и ребенка — исчезло раз-

личение Иного не только в рефлексии, но и тем более в повсе-

дневной культуре, при том что современное сознание вообще

склонно вытеснять Иное из повседневности. В результате ис-

ключения из жизни Иного, нарушающего ее течение (смерти,

страдания, «измененных состояний сознаний», искусства,

игры и т.д.) повседневность стала единой и единственной ре-

альностью, реальностью по преимуществу... и превратилась

в обыденность, конечное существование человека было призна-

но ценностью, но абсолютизировалось и... обессмыслилось.

Обыденная жизнь теперь не имеет прямого отношения к этиче-

ским и религиозным измерениям человека; она перестала нести

общезначимые символы этих сфер опыта, превратившись в эк-

зистенциально и человечески бессмысленную.

Еще одно последствие поспешного расставания с Просве-

щением заключается в потере философией жизни, экзистен-

циализмом, персонализмом собственного основания. Неред-

кая для гуманитарной мысли интерпретация науки как част-

ного,

уклонившегося подвида понимания связана с забвением

того обстоятельства, что само открытие радикальной конечно-

сти человеческого существования сделано Кантом и опирается

у него на науку. Потому и не получится так легко, как иногда

хочется гуманитариям, «оторваться» ни от науки, ни от поро-

дившей и обосновавшей ее метафизики, что здесь речь идет

о встречах человека с реальностью, с радикально Иным, ко-

торое находится не только вне человека, но и в нем самом.

РЯД,

последствий для образования (от торопливого расстава-

ния с Просвещением) оказались отсрочены. Пока образование

было в традиционной системе приобщения к власти — аналогу

сакрального, имеющего отношение к личной и одновременно

социальной мотивации, — проблемы переживания социальной

значимости знания не было. Современное образование должно

652

Идея культурной преемственности

целенаправленно, если хочет сохранить проблему целого, быть

устремлено на поиск зон, где происходит встреча с реальностью

как иным для знания.

Кроме того, современная дифференциация деятельности це-

ленаправленно же воспроизводит множественность областей,

несводимых к единому принципу конструирования. Прежняя

школа опиралась на возможность единого начала конструкций

и широкой единообразной теоретической базы, в свою очередь

дававшей возможность далее специализироваться в разных на-

правлениях. В современной организации деятельности функ-

ционирует система взаимоотношений разных родов деятельно-

сти,

связанных как порядок перекодировок разных семиотиче-

ских систем. Поэтому режим ориентировки в ней сугубо

индивидуален, основан на тренировке способностей перехода из

одной области в другую.

Предлагаемое решение этой проблемы, как нам представля-

ется, является паллиативным. Идея дополнить знание-техне

знанием-эпистемой, которое воспитывало бы интуицию цело-

стности, с одной стороны, соответствует процессу семиотизации

культуры, поскольку платонизму адекватно дробление дея-

тельности по смыслу (множественность эйдетических миров, со

своими следопытско-познавательными драмами).

другой сто-

роны, эта идея противостоит данному процессу, поскольку се-

миотизация, как разложение на знаки, расщепляя целостность

символов, может вообще разрушить образное восприятие цело-

го.

Целостность не представлена в этом знании, она дана только

в бесконечности знаковых отсылок, на которые разлагается

всякий символ.

Представляется, что целое может быть выстроено лишь

относительно радикально Иного для всей этой системы зна-

ков,

которое, начиная с модерна, исторически выступает, как

отмечалось выше, лишь в двух ипостасях. Сейчас представ-

ленная некогда в мифе интуиция тотально обращенного

к нам, но безразличного к нам мира больше не составляет ба-

зового предрассудка. В связи с этим интуиция целого не может

формироваться посредством объективации мифа в Космос, что

было возможно на заре европейской культуры в Античности и

в Средние века. Поэтому теперь именно в естествознании, где

находит предельное выражение объективное техне, есть шанс

обрести самого себя, — и тем самым предмет для гуманитар-

ной составляющей образования, сохраняющей интуицию це-

лостности. Самоневыразительность природы, открывающаяся

перед взором ученого-естественника, способна противостоять

тотальной семиотизации знания и пробудить интуицию ответ-

ственности человека за образы природы, а тем самым

интуи-

цию человека как целого. Целостность образа выявляется

только на границе всякой выразительности, перед лицом пре-

дельных проблем естественнонаучного знания — включая

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании

653

психику, язык и прочие объекты теперь уже естественнонауч-

ного,

т.е. операционально-объектного, знания.

В заключение скажем несколько слов о том, как нам видят-

ся пределы PI ИЗЪЯНЫ нашего предполагаемого проекта. Хотя

и непростая, но в принципе решаемая задача — создать учеб-

ные курсы по математике, основным естественным и гумани-

тарным наукам, философии, которые были бы сориентированы

преимущественно на подведение ученика изнутри данной нау-

ки к тем узловым точкам этой дисциплины, где высвечивается

тайна, Иное, реальность. Цель такого предприятия заключает-

ся в подготовке учащегося к встрече с Другим, т.е. — реально-

стью — в надежде возродить (или породить) в нем экзистенци-

альный интерес к данным дисциплинам. Иными словами, речь

идет о своеобразных пролегоменах к биологии, математике, фи-

лософии и т.д. Конечно, это должна быть целостная система

основных учебных дисциплин, но принципиально факульта-

тивных, предлагаемых по добровольно-принудительному

принципу: студент мог бы на свой вкус выбрать пару естествен-

ных и пару гуманитарных дисциплин, преподаваемых в таком

ключе. Причем это не освобождает его от изучения традицион-

ных курсов (включая и по выбранным им факультативным дис-

циплинам, если таковые в его программе есть, что было бы иде-

альным вариантом) в обычном, классическом режиме. Дейст-

вительно, ведь не принципиально, например, для образования

гуманитария — в биологии или в физике он поймет, где грани-

цы,

проблемы данной науки. И хотя по замыслу эти книги ад-

ресованы первым курсам гуманитарного образования, но, как

нам представляется, они могли бы быть полезны и более широ-

кой аудитории.

Оговоримся: видимо, взятые в чистом виде, сами по себе,

эти курсы могли бы стать кузницей дилетантов, поэтому они,

по определению, могут быть лишь дополнением к основным,

являются факультативными и пропедевтическими. Встреча с

реальностью как Иным для знания в режиме обычного обра-

зования происходит следующим образом. Ученик осваивает

школу и институт, изредка встречая диковинные следы реаль-

ности, и, уже занимаясь своей специальностью, выходит на

ключевые проблемы, а потом обнаруживает, что и вся науч-

ная теория, в которой он работает, необеспеченна в своих ос-

новах (в этом смысле — безосновна), и встреча с реальностью

как тайной лежит в основе данной теории. Такой нормальный

путь,

проделываемый единицами, как правило, на некотором

отрезке под водительством своего учителя, предполагает, что

прошедший его может теперь работать с реальностью. Пред-

лагаемые нами курсы позволяют ученику не единожды повс-

тречаться с «диковинами», но, полученные почти задаром,

такие «встречи» дают лишь возможность предчувствовать, что

тут есть нечто интересное, нетривиальное, в лучшем случае —

654

Идея культурной преемственности

сформулировать проблему, а не умение работать с ней. Задача

«диковинного» образования

—

развить чувство проблематич-

ности любых конструкций, но не с целью их деконструкции

(хотя и без нее ничего не получится), а чтобы добраться к на-

чалам, и тогда, если возникнет желание, можно попробовать

строить из них знание.

Неизбежный дилетантизм (хотя и специфический), по на-

шему мнению, — главный соблазн для учащихся уклониться

от рутинной школярской работы, без которой эти курсы и ока-

жутся кузницей демагогов. Возможно технологически преду-

смотреть этот риск и попытаться его уменьшить. Курсы долж-

ны быть направлены на систему парадигмальных примеров,

которые, видимо, целесообразно создавать на основе произве-

дений классиков науки. Лекции и семинары могли бы пред-

ставлять собой своего рода опыты редукции к основаниям.

В дилетантско-пропедевтическом варианте это можно сделать

только по отношению к уже переосмысленным в науке и ре-

ально преодоленные теориям, отсюда выбор произведений

классиков науки, где такого рода редукцию можно проделать

ad hoc, задним числом. Обучение должно строиться по прин-

ципу написания затрагивающих фундаментальные проблемы

курсовых работ, которые затем публично защищаются. Непо-

средственная работа с классическими образцами науки помо-

жет убедиться, что пока еще дело не пошло дальше простого

понимания и самостоятельной продуктивной работы не получит-

ся:

для этого нужны специальные знания и навыки.

Ребенка с рождения (в детском саду, школе) стараются сде-

лать хоть немного похожим на других, благодаря чему и воз-

можна невероятная продуктивность человеческой коллектив-

ности, которая лежит в основании культуры и цивилизации.

Однако люди все равно разные — значит, индивидуальная из-

быточность мощнее социальности. В этом отношении задача

воспитания избыточности, или творчества, — выглядит абсурд-

ной. В нашем замысле речь идет о другом — о формировании

направленности, или границ избыточности человека. Раньше

в обществе эту функцию выполняли главным образом пред-рас-

судки, традиции — вообще надындивидуальная ментальность

(в том числе идеология), хотя и образованию была не чужда

эта роль (воспитание, ориентированное на классические образ-

цы).

Теперь нет общезначимых идеологических образцов

и традиций, поэтому ограничение индивидуальной избыточ-

ности отдано самому индивиду и остается на*его совести.

Но это значит, что задача по «обучению» человека способно-

сти направлять свою избыточность адресована и образованию,

поскольку ограничение избыточности индивида — это вопрос

его социализации, обеспечения его коммуникативными возмож-

ностями. И здесь, видимо, окажется небесполезным наше «ди-

ковинное образование», в котором речь идет о культивировании