Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

625

ноярский опыт// Народное образование. 1990. № 7, 10-12; 1991.

№ 5-8; 1992. № 9-10; 1993. № 1.

См.:

Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры:

Два философских введения в XXI век. М., 1991. С. 413.; Его

же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр.

философии. № 6.1989. С. 31-42.; Его же. Нравственность.

Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии

культуры // Замыслы. М., 2002.

К философии культуры // Библер B.C. Замыслы. М., 2002.

С. 354-355.

'О различиях и сложных, противоречивых отношениях этой

педагогической идеи и идей воспитания и просвещения, также

существенных для Нового времени, см.: Библер B.C. «Ax, какой

воспитанный, образованный, просвещенный, культурный чело-

век!..» (Об историческом, личностном и педагогическом споре

этих определений) // Замыслы. М., 2002. С. 391-446.

Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С. 5-6.

Тамже. С. 26.

См.:

Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развиваю-

щего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. № 3-4.

1997.

С. 117-142.

См.:

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-пси-

хологические проблемы построения учебных предметов). М.,

1972;

Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник

Харьковского университета, 1976, № 132; Психологические про-

блемы учебной деятельности школьника. М., 1977; Давыдов В.В.,

Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //

Вопросы психологии. № 6. 1981.

И при воспроизведении и анализе подхода РО, и при разви-

тии собственных положений мы будем в основном останавливать-

ся на тех моментах, которые непосредственно связаны с содержа-

нием, с предметом учебной деятельности, отвлекаясь от важных

проблем, связанных с организацией урока, изменением форм об-

щения (сотрудничества) между учителем и учеником, между уче-

никами и т.п. — постольку, поскольку они не связаны с содержа-

тельными проблемами обучения. На наш взгляд, все эти вопросы

в контексте учебной деятельности имеет смысл обсуждать именно

в связи с их включённостью в сам предмет, в содержание учебной

деятельности.

Воспринятой в основном в редакции Э.В. Ильенкова; см.:

Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984; Его

же.

Диалек-

тика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 1960.

См.

также другие его работы.

См.: Леонтьев АЛ. Проблемы развития психики. М., 1981.

Эта идея восходит к культурно-исторической концепции

Л.С.

Выготского. См.: Выготский Л.С. История развития высших

626

Идея культурной преемственности

психических функций // Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.

Концепция РО опирается в основном на развитие идеи присвое-

ния А.Н. Леонтьевым. См.: Леонтьев А.Н. Указ. соч.

*С этой точки зрения в концепции РО речь идет не о культу-

ре,

а о теоретической науке Нового времени; культура сводится

к теоретическому знанию, а теория, в свою очередь, сводится

к теории Нового времени. Содержанием образования становится

система теоретических понятий, смыслом учебной деятельно-

сти — формирование мышления в теоретических понятиях.

0 понятии ведущей деятельности см.: Эльконин Д.Б. К про-

блеме периодизации психического развития в детском возрасте

// Вопросы психологии. № 4. 1971.

См.

об этом подробнее в работах: Берлянд И.Е. К построению

психологической концепции ШДК // Школа диалога культур.

Основы программы. Кемерово, 1992; К проблемам педагогиче-

ской психологии начального обучения // Школа диалога куль-

тур.

Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

Сами авторы и сторонники концепции РО понимают необ-

ходимость внимательного учета детских представлений о предме-

те и работы с ними. Так, например, Г.А. Цукерман пишет

о «взрослоцентризме» современной школы как об опасной иллю-

зии.

«...В учительском сознании почти отсутствует представле-

ние о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную

точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В дет-

ской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие,

а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для

возраста виденье предмета. За таким учительским представлени-

ем в скрытом (от самого учителя) виде лежит идея «чистой дос-

ки».

— Цукерман ГЛ. Педагогические иллюзии, искажающие

учебную деятельность // Современное состояние и перспективы

развивающего обучения. Красноярск, 1990. С. 19. Однако эта

«иллюзия» рассматривается как относящаяся не к содержанию

образования, а только к формам сотрудничества на уроке — как

порождающая «мнимое сотрудничество», когда, «употребляя

общую терминологию псевдопонятийно, ученик и учитель за-

частую работают с разными предметами». (Там же.) «Своеобра-

зие детской позиции» необходимо учитывать только для того,

чтобы обеспечить совместную с учеником работу по ее пере-

стройке.

См.:

Библер B.C. Исходные принципы и узлы предполагае-

мой программы // Школа диалога культур. Основы программы.

Кемерово, 1992; Берлянд И.Е. Указ. соч.

См.

указанные работы B.C. Библера.

точки зрения концепции диалога культур, культура здесь,

как уже было отмечено, оказывается сведенной к теоретическому

знанию Нового времени.

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

627

См.

примеры подобных уроков в книге: Берлянд И.Е., Кур-

ганов СЮ. Математика в школе диалога культур. Кемерово,

1993.

Цукерман ГЛ. Указ. соч.

См.: Курганов СЮ. Первоклассники и учитель в учебном

диалоге. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кеме-

рово,

1993.

См.:

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.

М., 1989.

Ср.

описание подобных монстров (особенных, частных, «вы-

рожденных» многогранников), заставляющих переосмысливать

само понятие многогранника, в книге: Лакатос И. Доказательс-

тва и опровержения. М., 1967.

См.:

Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1994.

АхутинА.В., Библер B.C., Курганов СЮ. Античная куль-

тура. Воображаемые уроки в 3-4-х классах Школы диалога

культур.

Классическое образование в России

и классическая гимназия при ГЛК

ЮЛ. Шичалин, А.Т.

Матвеенков

Восстановление в России классического образования

должно постепенно вывести страну из той ситуации кафкиан-

ской абракадабры, в которой она оказалась в результате ком-

мунистического эксперимента в образовательной сфере: мы

постепенно перестаем ощущать себя загнанными в тупик сис-

темой бессмысленных ограничений, оправдывающих исход-

ную неполноценность как значительной части нашей работы

в средней и высшей школе, так и практически всей научной

работы в гуманитарной области. В самом деле, о каком серьез-

ном уровне работы гуманитария может идти речь, если зара-

нее известно, что от'специалистов в области не только истории

и философии, но даже лингвистики и литературоведения не

просто нельзя, но в каком-то смысле неэтично требовать хо-

рошего (то есть из первых рук) знания европейской культуры

в силу отсутствия в системе образования хотя бы представле-

ния о том, что гуманитарий должен поступать в высшее учеб-

ное заведение с двумя древними и двумя новыми языками

и получать специальное образование только после того, как

он уже получил добротное общее. То, что физик также может

быть широко и в то же время фундаментально образованным

человеком, уже в 1980-е годы ректору ФИЗТЕХа Н.В. Карлову

приходилось доказывать на уровне ЦК КПСС, но всерьез из-

менить характер подготовки студентов в вузе путем отдельных

паллиативных средств, разумеется, невозможно. Для этого

необходима последовательная и настойчивая работа именно

в средней школе, основным недостатком которой в системном

плане является именно ее неполнота и незавершенность, по-

скольку полноценное развитие как общеобразовательных

школ, так и специализированных средних учебных заведений

возможно только в том случае, когда указан некий минималь-

ный набор и уровень требований, ниже которого не может

опускаться общеобразовательное учреждение, и в то же время

задана планка максимально полной программы среднего обра-

зования, которую реально выполняют разносторонне одарен-

ные дети.

Именно классические гимназии некогда составляли гор-

дость отечественной образовательной системы и обеспечили

серьезный культурный подъем России в конце XIX — начале

XX века. Мировой педагогический опыт свидетельствует, что

для нравственного здоровья, научного и культурного прогрес-

са нации недостаточно хорошо развитой системы общего сред-

него образования, ориентированной почти исключительно на

ЮЛ. Шичалин, А.Т.

Матвеенков.

Классическое образование в России 629

людей со средними способностями. Если страча не хочет от-

стать от мирового уровня в областях, связанных г интеллекту-

альной деятельностью, ей необходимо развивать систему ком-

плексного образования детей, способности которых заметно

превосходят средний уровень. Интеллектуальные результаты

мирового уровня не могут появиться на пустом лесте.

Общеизвестно, что талантливые дети рождаются у представи-

телей всех слоев общества, независимо от их материального бла-

гополучия. Способности таких детей могут быть реализованы как

с пользой для общества, так и во вред ему. Тп ;тнтливые дети, не

получившие достойного образования в связи с отсутствием необ-

ходимых средств у их родителей, представляют огромную опас-

ность для общества, реализуя способности, данные им от рожде-

ния, в антиобщественных целях.

Цивилизованный мир давно столкнулся с этой проблемой

и путь ее решения нашел в создании специальных элитарных

учебных заведений для образования особо одаренных детей.

Поддержку таких учебных заведений обеспечивают благотво-

рительные фонды и государственные субсидии, позволяющие

талантливым детям получать добротное образование незави-

симо от материальной обеспеченности их родителей. В нашей

стране уже имеются различные узкопрофессиональные учеб-

ные заведения, развивающие таланты юных музыкантов, ху-

дожников, артистов балета, спортсменов и физико-математи-

ческие школы. Однако отсутствует единая программа средне-

го элитного образования широкого профиля для детей всех

слоев общества, позволяющая им впоследствии получить та-

кое же высшее образование но любой специальности.

В развитых странах (так же, как и в России в XIX — на-

чале XX века) эту задачу решает образование, называемое

классическим, базирующееся на глубоком изучении основ на-

шей цивилизации, древних и новых языков, истории и куль-

туры, сочетающееся с серьезным изучением математики. Этот

тип образования сложился несколько столетий тому назад

(XIV-XV вв.) и был назван классическим, потому что в его

основе лежало изучение классических языков — латыни,

древнегреческого, а иногда и древнееврейского, классической

математики —преимущественно греческой и арабской, вос-

принявшей и разви-вшей греческую традицию (новоевропей-

ская математика тогда только зарождалась на той же основе),

а также классических христианских священных текстов (не

следует забывать, что именно христианская культурная тра-

диция за два тысячелетия стала общепланетарной).

Главное в концепции классического образования — его

фундаментальность, т.е. изучение и освоение глубоких основ

нашей духовной и материальной культуры и цивилизации из

первых рук, непосредственно из классических авторских тек-

стов творцов европейской культуры. Сегодня эта форма обра-

630

Идея культурной преемственности

зования, основательно забытая в России, некоторым представ-

ляется архаичной, излишне сложной и избыточной. Но все

зависит от задач, которые мы ставим в деле воспитания и об-

разования личности. Если мы хотим воспитать творческую

личность, изучавшую фундамент нашей культуры и цивили-

зации, — иного пути нет.

Общеизвестно, что без устройства фундамента жилого зда-

ния тоже можно построить нечто, способное выполнять функ-

ции жилища: землянку, хижину или шалаш. Однако если мы

хотим возвести высокое и прочное здание — без фундамента

никак не обойтись. При этом само здание мы видим, а фунда-

мент, уходящий иногда на многие десятки метров вглубь, —

нам не виден, и кое-кому может показаться строительным

излишеством. Воссоздание величественного храма мировой

культуры в душе ученика, духовное строительство, в некото-

рых чертах аналогично материальному, и без духовного фун-

дамента, также невидимого, хранящегося в глубине сознания,

этот храм не может'быть устойчивым.

Классическое образование развивает у ребенка навык серь-

езной самостоятельной интеллектуальной работы, который

остается с ним на всю жизнь и позволяет достигать высоких

интеллектуальных результатов в различных областях. Основ-

ной принцип образования — получать информацию из пер-

вых рук, добираться до первоисточников и уметь отличить их

от любого рода переложения и интерпретации — оказывается

незаменимым при формировании не только серьезного учено-

го,

но и администратора и политика. Это подтверждается мно-

гочисленными примерами — биографиями людей, которым

мы обязаны выдающимися интеллектуальными достижения-

ми.

При этом принципиально важно, что все они являются

выходцами из различных социальных слоев. Подавляющее

большинство нобелевских лауреатов, либо их непосредствен-

ных научных .учителей получили среднее классическое обра-

зование, позволяющее видеть единство нашего мира и услов-

ность разделения его познания на отдельные узкие направле-

ния. Ибо именно на стыке различных специальностей

возникали фундаментальные открытия нашего века. Совер-

шали эти открытия те, кто благодаря своему образованию был

подготовлен к тому, чтобы увидеть оба края непознанного

и создать свою концепцию связи между ними. О том же сви-

детельствуют биографии нобелевских лауреатов — наших со-

отечественников.

В итоге разрушения традиций классического образования

в нашей стране на сегодняшний день теоретический возраст

последних выпускников классических гимназий — примерно

100 лет. Наиболее ярким примером потерь национального

приоритета явилось эпохальное открытие азотной высокотем-

пературной сверхпроводимости швейцарскими учеными-фи-

ЮЛ. Шичалин, А.Т.

Матвеенков.

Классическое образование в России 631

зиками, увенчанное Нобелевской премией, на образцах, син-

тезированных и подробно описанных в статьях российских

ученых-химиков. От выдающегося открытия наших ученых

отделял всего лишь один шаг — необходимо было опустить

исследуемые образцы в жидкий азот и зарегистрировать эф-

фект. Однако узость полученного образования (они же хими-

ки,

а не физики) не позволила им этот шаг совершить. И этот

пример — не единственный.

В свое время (конец XIX — начало XX века) много спо-

рили о преимуществах той или иной системы образования:

классического образования перед реальным и наоборот. От-

мечали недостатки в существовавшей концепции классиче-

ского образовании, но вместо их исправления, как поступили

развитые страны Европы, в нашей стране в 1918 году клас-

сическое образование было полностью уничтожено (как на-

рушающее идею всеобщего равенства) и восстановлено

в ущербном виде в форме двух университетских кафедр клас-

сической филологии — в Московском и Ленинградском уни-

верситетах — для повышения международного престижа

страны непосредственно после установления дипломатиче-

ских отношений между СССР и США. Однако без развитой

системы среднего классического образования оно не могло

быть полноценным.

Время позволило обнаружить главную беду в концепции

дореволюционного классического образования. Она заключа-

лась в том, что это образование пытались навязать чуть ли не

каждому мальчику из состоятельных и образованных сосло-

вий. Между тем классическое образование полезно только для

широко одаренных подростков с высоким IQ (вероятно, не ме-

нее 130) и выраженной способностью к переносу мыслитель-

ных навыков из одной сферы в другую, в чем мы наглядно

убеждаемся в истории с открытием высокотемпературной

сверхпроводимости. Оно не может и не должно быть массовым

(в отличие от реального — напротив, полезного для подрост-

ков со средними способностями, которые становятся потом

высокими профессионалами в массовых специальностях).

Центры классического образования имеются сегодня во

всех развитых странах и на всех континентах. Такие центры

появились в Европе в эпоху Возрождения, а в России —

в конце XVII века. Классическое образование в Славяно-гре-

ко-латинской академии получил самый известный российс-

кий ученый — М.В. Ломоносов, классически образованными

были многие русские ученые, получившие мировую извест-

ность: от Н. И. Лобачевского до П.Л. Капицы (нобелевский

лауреат по физике, удостоенный этой высокой премии за ра-

боты 1930-х годов), общественные и политические деятели,

а также многие русские писатели, которых весь образован-

ный мир по праву считает классиками.

632

Идея культурной преемственности

Эта — традиционно европейская форма образования —

после Второй мировой войны получила большое распростране-

ние и на других континентах. В частности, в США в течение

нескольких послевоенных десятилетий было создано более

100 центров классического образования, многие из них имеют

мировую известность. И если отсутствие подобных центров

в России не воспринимается как катастрофа, то объясняется

это только общим одичанием страны, уровень которого еще

более катастрофичен. Между тем и в России в каждом наро-

ждающемся поколении (=народе) появляется никак не мень-

ше,

а, может быть, даже и больше всесторонне одаренных

детей, забота о которых должна быть одним из приоритетов

государства, хоть сколько-нибудь всерьез думающего о своем

будущем.

«Новая университетская

образовательная модель»

С.Г. Шеховцов

«...вдруг возникшее видение делает:

малонужными систематично расфасованные дидактиче-

ские единицы учебного материала;

значимым для сознания только то содержание, которое по-

могает строить ответы и потому понимать работу мысли его

творцов и видеть ее красоту.

Информация, навыки и умения, загруженные в сознание пре-

жде

оказываются частными, почти очевидными, достаточно лег-

ко восстановимыми и потому не требующими запоминания про-

явлениями открывшегося смысла. Возникает простота».

Так в материале

, предназначенном для обсуждения про-

фессорско-преподавательским составом РГГУ на выездной

конференции, описывалось появление знания, которое греки

называли «эпистеме». В тексте также фигурировали другие

греческие слова: «аретё» вместо принятого в переводах, но не-

понятного слова «добродетель», и «тёхне» — им обозначались

умения и навыки в той мере, в которой они могли передавать-

ся.

Причина банальна: познавательная монохромность рус-

ского и других европейских языков, в них не различаются

типы познания в зависимости от его цели и, соответственно,

типы.возникающего знания.

Отсюда язвительная реакция: «О Господи, все бы слушал

и слушал! Каким же чудом можно добиться подобного озаре-

ния?!

Каким же трижды чудом можно ввести подобную фео-

рию в повседневный учебный праксис?\ Мистики мне вразуми-

тельно объясняют: молитвой и постом. А тут — как?!»

Была и другая критическая реакция, касающаяся антич-

ной культуры вообще.

«У меня нет педагогического опыта — ни теоретического,

ни практического. Если я позволил себе принять участие

в этом обсуждении, то лишь потому, что в предложенных те-

зисах говорилось, в частности, что образцом универсальной

педагогики будущего может быть древнегреческая педагоги-

ка. А древнегреческой культурой я немного занимался. На

основании всего, что я знаю, я решительно говорю: весь опыт

античности для педагогики будущего — это опыт полностью

отрицательный. <...>. А если у Платона Протагор, профессио-

нал мудрости, пасует перед Сократом, универсалом мудрости,

то лишь потому, что источник мудрости для Протагора — зна-

ние,

для платоновского Сократа — откровение. Откровение

же методологической разработке не поддается и предметом

нашего обсуждения, по-видимому, быть не может»

634

Идея культурной преемственности

Откровение, открытие, озарение, обретения видения, по-

строение целостной картины... — все эти слова относятся

к тому индивидуальному духовному процессу, результатом

которого является свое знание — свое видение его смыслов,

простоты и красоты. Такое знание не обобществляется, оно не

строится по заданию извне, оно — продукт непрерывных уси-

лий разума, стремящегося удовлетворить внутреннюю потреб-

ность человека понимать.

Из невозможности передачи следует, разумеется, невоз-

можность «методологической разработки» такой передачи.

Передавать можно формы: слова, звуки, картинки. Видеть,

слышать и чувствовать человек может только сам. Значит

ли это, что неправомочен вопрос: какие формы могут стать

плодотворной средой для познающего разума, чтобы, разгля-

дывая, обдумывая и синтезируя виденное, слышанное, читан-

ное со своим опытом, человек мог делать выводы и облекать

их во всё более и бо^пее адекватную форму?

Слова, звуки, картинки, сюжеты, способные вызвать силь-

ный эмоциональный отклик, есть. Их поиском заняты искус-

ство,

средства массовой манипуляции сознанием и реклама.

Для образования нужны формы, способные активизиро-

вать результативную мыслительную активность человека

в сфере познания, познавательного открытия. Наука, как

поставщик содержания современного образования, эту задачу

не решает; ее цель — придать знанию наиболее совершенную

форму; остается только ее осваивать и применять. Открывать

уже известное —«изобретать колеса» —даже сегодня очень

многим представляется неэффективным.

Данное выше описание и генезис эпистеме взято не из

книжек и не из «эпистемологической» науки — заимствова-

ний стороннего опыта, как нетрудно заметить, нет. Значит,

сказанное должно быть либо общим местом, либо основано на

каком-то познавательном опыте.

Что это за опыт?

Почему автор находит возможным его обращение в сферу

образования?

Вопросы, казалось бы, естественные, которые должны

были возникнуть у критиков. Появилась бы почва для конст-

руктивного диалога.

За моими словами стоят феномены, подмеченные в науч-

ном, научно-самообразовательном, преподавательском, быто-

вом, общественно-политическом и в инновационно-образова-

тельном праксисе.

Наблюдения эти таковы.

Точное естествознание: просто и красиво

Точное естествознание можно выстроить поразительно

просто и красиво, тогда как научно-дисциплинарно оно орга-

низовано по принципу: что предположишь, то и получишь.