Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

594

Преемственность в культуре и память истории

смелости их преодолевать, открывая просторы для творчества.

Но в то же время вне вхождения в работу выражения аттрак-

тора мысли, в «как»-работу, нет и соприкосновения с «что»

философского деланья. Ноэматическую фигурность бытий-

ного мы видим только сквозь габитусы ноэсы, если снова при-

бегнуть, пусть и не без вольностей, к языку Гуссерля. Цель

философского поиска как бы дорастает, дооформляется в ходе

движения к ней. Возникшее рассуждение надо пояснить: ме-

тафорой «вышеголовного прыганья» я обозначил некую сверх-

интуицию, протоинтуицию — ее таинственное «ядро». Говоря

же о том, что сами цели и предметы мысли проясняются при

работе с ее «средствами», я имел в виду другой уровень той же

интуиции, зона которого уже не может быть обозначена как «вы-

шеголовная»

Нет, это интуиция в «пределах разума», развивае-

мая в работе мыслительных средств. Иными словами, интуиция

древовидна: она растет из глубоко скрытого корня. И орга-

нические образы для нее, на мой взгляд, неизбежны.

Выше я сказал^ о треугольнике, внутри которого развива-

ется философская мысль (религия — наука — искусство).

Но есть еще один треугольник — с вершинами «кто», «что»,

«как»: кто что сказал и как он это сказал. Между указанными

вершинами существует взаимопроникновение, хотя их каче-

ственное своеобразие и сохраняется. Полноту и высоту фило-

софской мысли я вижу там, где все три эти вершины «работа-

ют» сгармонизированно, то есть фрыософская мысль персона-

листична («кто»), логична и содержательна («что»), наконец,

выразительна и художественна («как»). Видимо, можно этот

же принцип гармонии приложить и к представлению высшей

формы философии через треугольник религия —наука —ис-

кусство. Ведь философская мысль в своей полноте должна

свободно контактировать без явных перекосов со всеми ука-

занными вершинами (полюсами). Это — образ идеальной фи-

лософии. Реально же философы действуют не как слаженный

оркестр (философ-оркестр), а как солисты-инструменталисты.

Например, космическое измерение «что» у Марселя уходит

почти в полную тень забвения, как, хотя и в меньшей степени,

и социальная философия. Но зато у него оригинально и выра-

зительно развита мысль, живущая в пространстве «внутрен-

него», «духа», что совершенно отсутствует, например, у Фу-

ко

у которого зато проработана, напротив, как раз социаль-

ная матрица мысли в ее исторической динамике.

Вот я перечитываю комментарий Анатолия Валерианови-

ча и вижу, как немало в нем созвучного мне. Например, в сло-

вах, что о прояснении «техне» внутреннего художника в фи-

лософии и ведется «весь наш разговор». Я бы только уточнил:

этот разговор скорее заявлен, чем де факто осуществлен. И ка-

кая же продуктивная волна резонанса предчувствуется в по-

добной перспективе! Я вижу, что некоторые мои формулиров-

«Актуальность философских дискуссий 1970-1980-х гг. 595

ки вызвали аналогичную реакцию, и раз мое выступление

инициировало такой яркий всплеск философской работы Ана-

толия Валериановича, то мне, видимо, позволительно считать,

что оное не было совсем уж бесплодным и, возможно, в какой-

то мере удалось.

«Всякий образ мира, — говорит Анатолий Валериано-

вич, — абстракция». Я бы уточнил: всякий образ, кроме об-

раза самого Творца мира, по образу и подобию которого создан

человек. А это означает, что европейская философия не может

не стремиться к подобной образности. Так что и внутренний

художник в философии, о котором я говорил, это — эллинско-

христианский художник. А поэтому одной лишь логики гре-

ков,

логики Фидия, Поликлета и Аристотеля, о которых так

красноречиво говорит Анатолий Валерианович, для описания

«техне» такого художника недостаточно.

Материалы Круглого стола оформил O.K. Румянцев,

литературная редакция Е.Г. Захарченко

Примечания

Поскольку СВ. Туровская не смогла присутствовать на на-

шей встрече, посвященной 85-летию М.Б. Туровского, то редкол-

легия сочла необходимым опубликовать подготовленное ею вы-

ступление, предложив и откликнуться на материалы заседания.

Методологический семинар «Философское обоснование ис-

тории культурологи». 1992-1993 гг. М., 1993. С. 103.

Мартин Хайдеггер. Бытие и время. М., «AD Marginem»,

1997.

С. 12.

«Философские науки», 1-4. 1996. М., Гуманитарий. С. 155.

Тамже. С. 154.

Оформляя для публикации материалы Круглого стола,

А.В.

Ахутин написал адресованное В.П. Визгину и другим учас-

тникам заседания разъяснение своей позиции. Редколлегия соч-

ла оправданным предложить В.П. Визгину сделать то же самое

и опубликовать эти материалы, во-первых, для прояснения по-

зиций по этому актуальному сейчас для философии вопросу, но,

главное, во-вторых — чтобы показать открытость данной темы и

возможные перспективы ее обсуждения.

Франк СЛ. Новокантианская философия мифологии // Путь,

№4.

1926. С. 149.

Истина

—

это субъект, внутреннее, — подчеркивал датский

философ.

596

Преемственность в культуре и память истории

Бахтин ММ. Собр. соч. Т. 6 М. С. 67, 75. См. об этом: Боча-

ров С.Г. Филологические сюжеты. М., 2007. С. 632.

Франк Семен. Непрочитанное... Статьи, письма, воспомина-

ния. М., 2001. С.382.

Кстати, в период лингвистического бума в философии при-

нимаемые обычно за собственно философские.

Диалог между ними был, что документально подтверждает-

ся их перепиской, к сожалению, пока полностью неизданной. Ее

первое неполное издание см. в книге: Визгин В.П. Философия

Габриэля Марселя: Темы и вариации. СПб., 2008 (в печати).

Если не принимать во внимание его самые последние тома

«Истории сексуальности».

•да

... V-£;

ИДЕЯ КУЛЬТУРНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В КАЧЕСТВЕ ОСНОВАНИЯ КРИТИКИ

ОБРАЗОВАНИЯ

**т-ё

^"_Ч \ч>. .;•,

v ->V' ' л;. \Й

Образование как культура

Ф.Т. Михайлов

1. Фундаментальная

теория культуры определяет

основание

теории образовательной деятельности

Культура людей — это тот главный (всеобщий) способ, ка-

ким изначально и в отличие от животных люди осуществляют

свою целесообразную и произвольную жизнедеятельность.

И лишь определение его Начала — осознание пределов, в ко-

торых мысль теоретика полагает это Начало, претендует на

постулат фундаментальной теории культуры

. Отсюда мы по-

пробуем подойти к ответу на вопрос о соотношении постулата

фундаментальной теории культуры с обоснованием любого ее

«приложения». Например, такого, как теория и практики об-

разования.

При этом следует иметь в виду, что образовательная транс-

ляция культуры народа (тем самым — общечеловеческой

культуры) новым возрастным когортам и поколениям — это

ее,

культуры, внутреннее дело. Однако образование, будучи

приватизировано государством (его органами социальной ор-

ганизации человеческих общностей — социумом), отнюдь не

приобретает самостоятельную жизнь. Его жизнь — это жизнь

кентавра: голова и могучий торс — культура, его тело и опо-

ра — социум. Не сказал бы, что этот кентавр пасется на воле,

притом на своем поле, да еще по собственной воле... Скорее,

напрЪтив — он явно стреножен.

Потому нам придется увидеть теорию образовательной де-

ятельности не только как «прикладную» форму фундамен-

тальной теории культуры, но одновременно и как господству-

ющую социальную идеологию. Ибо в псевдотеоретическом

(эмпирическом, а потому и идеологическом) осознании реаль-

ных форм и видов образовательной работы культура образова-

ния предстает перед нами вроде бы как ее внутреннее дело, но

основательно переваренное социумом. Однако реальная прак-

тика встречи поколений даже во властно социализированном

образовательном поле осуществляется живыми людьми —

живыми индивидами разных возрастных когорт, разных

культурных формаций,— с младенчества личностно ориенти-

рованными самим бытом не на формальные, а на живые образ-

цы и образы народной культуры. Учитель и ученики вносят

собой в пеналоподобный класс

не только — первый: тему

и задачи урока, а вторые — не только готовность услышать,

решить задачи и ответить, но каждый из них вносит прежде

всего — себя самого, чувствующего и думающего, со всем ин-

терсубъективным миром феноменов эстетической и интеллек-

туальной культуры.

600

Идея культурной преемственности

Возникает вопрос: могут ли в этом случае современные те-

oppipi образования полагать себя на основании пока еще только

возможной фундаментальной теории социального оформле-

ния и развития человеческих общностей? Ответ: не только мо-

гут, но и должны. Для пояснения столь неожиданного вывода

обратимся ненадолго к аналогии «фундаментализма» теории

культуры с фундаментальностью основ геометрии Евклида.

Если постулаты последней образовали единое основание

для теорем, их доказательств, схолий и т. д., то и все иные

искусственные пространственные меры, произвольно из них

выводимые, как и все ими создаваемые «интеллигибельные

миры», заполучили тем самым и для себя теперь уже их соб-

ственное, априорно постулируемое пространство. Пространс-

тво иное (скажем осторожно — не трехмерное), столь же апо-

диктически мыслимое. Но «пространства» Лобачевского, Гаус-

са, Римана, Минковского и др. опирались на основание старое,

Евклидово. Это основание — точка, не имеющая измерений,

ее след в мыслимом (Кантовом) пространстве, образующий ли-

нии и всю планиметрию и стереометрию разных геометриче-

ских фигур.

Абсолютно те же преобразования происходят и с теориями

разных бытийных форм единой человеческой культуры, соз-

датели которых не заметили этого в своей мнимой самостий-

ности. Так и современные теории образования, сколь эмпири-

стскими они бы ни были, не рефлексивно, но объективно осно-

вываются на определениях способов и средств обращения

к субъективности друг друга разных возрастных когорт и по-

колений как в институциональных (социумом ей приданных),

так и в спонтанных формах. Подобное положение дел настоль-

ко банально, настолько «явно» для эмпирика — теоретика

педагогического процесса, что просто не подлежит его рефлек-

сии: так для учителя геометрии явно и банально определение

линии как следа движения точки на плоскости и в трехмерном

пространстве.

Они оба — геометр и теоретик образования — просто не

видят проблемы в этих для себя «явностях». Но тем самым и

тот и другой потеряли возможность соотносить проблемы но-

вых геометрий и новых форм образовательной деятельности

с подлинным основанием своих теорий — с аподиктической

формулой Начала общего человековедения. Они ищут и «на-

ходят» основание своих теорий в наличных формах бытия.

Первый — в измеряемой протяженности"тела природы, вто-

рой — в наличном опыте учителей и профессоров, ангажиро-

ванных властными субъектами социальной и хозяйственной

активности. И лишь при столь фантастическом разброде «ос-

нований» этих теорий — теорий, осмысливающих историче-

ские и социальные разветвления, по определению, культурной

деятельности людей, разной по форме в разные времена

Ф.Т. Михайлов. Образование как культура

601

и у разных народов, — возникает масса проникающих друг

в друга Начал.

К нашему подходу это никак не относится. Поэтому мы и име-

ем возможность дедуцировать постулаты и теории образования,

и теории социума, и математических, физических, искусство-

ведческих и всех прочих теорий культурного творчества из од-

ного постулата — постулата фундаментальной теории культу-

ры,

или, что то же самое, общей теории человековедения.

Исходя из постулата и первых же аксиом теории культуры

как основания общего человековедения, мы неожиданно по-

лучили главное условие постулирования фундаментальной

теории образовательной деятельности. Отвлекаясь от истори-

чески реальных (возможных и совершенно невозможных, но

желательных) форм, методов и содержаний обучения и воспи-

тания

, мы просто вынуждены сделать вывод, претендующий

на определение как предметного поля (предметности), так

и самого предмета теории образовательной деятельности —

определение всеобщее и априорное для всех дальнейших ло-

гических следований из него. Таким определением может

быть лишь следствие из постулата теории культуры:

Если любая социально оформленная форма общности лю-

дей образует реально-идеальное пространство своей культу-

ры — главное условие человеческого типа их жизни, то и фор-

ма общности представителей разных возрастных когорт и по-

колений (или разных профессиональных форм деятельности

одной или близких возрастных когорт) так же образует про-

странство реально-идеальной культуры; в данном случае —

образовательное пространство.

Это пространство, как и любая форма общности, объединя-

ет всех субъектов общения совместным осуществлением дела,

обеспечивающим существование данной общности. Дело, объ-

единяющее людей в образовательной форме общности, имеет

объективно полагаемой целью сохранение, трансляцию в про-

странстве-времени и совершенствование культуры своего на-

рода, а тем самым — и общечеловеческой культуры. Образо-

вательное пространство есть интерсубъективное поле духовно-

го и духовно-практического общения вступающих в жизнь

(или в новую профессиональную деятельность) с представите-

лями социально и культурно активных возрастных когорт,

поколений и профессий. Естественно, в том случае, если они

при этом совершенствуют свою духовную, духовно-практиче-

скую и профессиональную культуру.

Предметным полем (предметностью) педагогической тео-

рии, всех ее подразделений и вариаций служит реально-иде-

альное пространство образовательного общения друг с другом

возрастных когорт, поколений и разных профессиональных

объединений даже в том случае, если оно совпадает с простран-

ствами социальных форм любого иного их общения.

602

Идея культурной преемственности

Цель фундаментальной теории образовательной деятель-

ности — априорным логическим следованием из постулата

фундаментальной теории культуры обеспечить понимание

процессов этой деятельности в исторически разных особенных

ее формах, которое позволило бы продуктивно направлять

практические усилия всех ее субъектов на формирование их

культурных потребностей развитием их креативных (творче-

ских) способностей. Отсюда и постулативное определение

предмета педагогической теории...

Предметом деятельности субъектов образовательной дея-

тельности служат культурные потребности и творческие

способности учителей, учеников, родителей, управленцев

и всех тех, кто так или иначе включается в пространство об-

разовательной деятельности.

В частности, в предмет образовательной деятельности ор-

ганично входит личностная потребность ее участников в уг-

лублении своих знаний, а не в заучивании и повторении чу-

жих... И не столько способность усваивать отработанные дру-

гими умения и навыки, сколько способность творчески

преобразовывать условия их приобретения и применения. Об

этом в последнее время говорят и пишут все думающие педа-

гоги и деятели культуры... Дело высокой педагогической тео-

рии — обосновать это... математически, как любили гово-

рить герои Ф.М. Достоевского. Иными словами, ее дело

и в том, чтобы доказать так же, как геометрическую теорему,

необходимость образовательного творчества.

Но следует понять и доказать теоретически также и то, что

овладение готовым, догматизированным учебниками знани-

ем,

потребное в совсем еще недалеком прошлом для социаль-

ного функционирования (в том числе и профессионального),

сегодня уже не имеет большой цены.

И не только потому не имеет, что каждое мгновение на-

шего живого общения создается интуицией взаимопонимания

или стремления к таковому, ибо человеческую индивидуаль-

ность в бытие духовной и духовно-практической культуры

включает только собственная наша способность чуткого вос-

приятия личного голоса, размышляющего о невероятном

в самом очевидном. Она же — способность неожиданно

найденным ответом найти общее решение занимающей всех

проблемы.

Но прежде всего потому, что исторически и социально

сверхважно сегодня понять: дальнейшее существование циви-

лизаций на Земле напрямую зависит от культурного и твор-

ческого потенциала... масс. В самом основании цивилизацион-

ных тенденций объективно сложилась ситуация, подобная

той, что в Европе XVI века предопределила переход от феода-

лизма к капитализму. Перефразируя известную формулу,

ставшую чуть ли не поговоркой, замечу: тогда в битве буржуа-

Ф.Т. Михайлов. Образование как культура

603

зии с феодалами победил учитель классно-урочной системы

Яна Амоса Коменского, сегодня же в битве за выживание зем-

лян должен победить учитель, способный активно споспе-

шествовать саморазвитию творческих потенций каждого

учащегося.

2. Способы и

средства

общения

возрастных когорт

и поколений

Если снова вспомнить созданный Уоддингтоном и где-то

мной уже процитированный точный образ постулатов молеку-

лярной биологии: «Генотип можно сравнить с системой акси-

ом,

например, аксиом Евклида, а фенотип — с трехтомным

учебником Евклидовой геометрии...», то я мог бы считать

свой философский поиск, свою майевтическую функцию вы-

полненной: определены условия постулирования фундамен-

тальной теории образования, для обсуждения представлен ряд

схолий, вытекающих из этих условий. Но, имея дело с первы-

ми Евклидовыми постулатами теории образовательной де-

ятельности, я не претендую на труд написания трехтомного

Евклидова учебника. Казалось бы, это дело самих теоретиков

педагогики. Это им надлежит создавать и развивать априор-

ное,

в аподиктических суждениях выводимое понятие образо-

вания, развернутое в богатство многообразия форм его логи-

ческой и исторической конкретности.

Но сегодня время не работает на создателей фундаменталь-

ной теории культуры вообще, образовательной деятельности

тем более. Время работает против этой теории. Наша школа

ещё не успела очнуться от догматической спячки, как на нее

обрушился резкий переход всего российского мира к периоду

накопления первичного (спекулятивного и просто грабитель-

ского) капитала. Что сопровождается (как и во всем мире) по-

давлением любой теории идеологической свистопляской во-

круг «Рынка и Демократии», «Национальной идеи» и тому

подобных рекламных прикрытий непрерывного передела гос-

собственности имущими власть и капитал.

Рефлексивное отношение античных эллинов к мифу своего

бытия породило теоретическую деятельность и европейский

вариант философского мышления... Рефлексивное мышление

в Средние века породило плодотворные искания всеобщих

форм логики и онтологии в схоластическом богословии, что

инициировало эвристическую критику гносеологических догм

в самом богословии и в натуралистических исследованиях, от-

крыв дорогу в Новое время... И каждая культурная эпоха на-

чиналась с переосмысления истока всеобщих форм продуктив-

ного творчества своих предшественников. В частности: с фи-

лософской рефлексии на догматизированные апологетами

604

Идея культурной преемственности

достижения науки, искусства и общественного самосознания

в целом.

Основное мротиворечие, назревшее и уже осознанное

в менталитете нашей эпохи, — это взаимоотрицание духов-

ной культуры II частных социальных практик, происходящее

внутри их неиа

•

:ывной взаимосвязи и исторической взаимо-

зависимости. Что и в образовательной деятельности представ-

лено весьма наглядно. Последние решение министерства об-

разования обрекают школу на репродуктивные функции под-

готовки новых поколений к службе государственным

и частным своекорыстным интересам. Это послушными тео-

ретиками педагогики и педагогической психологии называ-

ется социализацией новых возрастных когорт. Благодаря

особенностям нерефлексивного мышления этих теоретиков

они даже не замечают, как точно это любимое их словечко

схватывает страшную суть всех их программ. Школа и вузы

нацелены ими не надличностное (тем самым — креативное)

развитие детей, подростков, юношей и девушек, а на подго-

товку к профессиональной репродуктивной работе в техно-

генном, конвейерном производстве вещей, идей и идеологи-

ческих стандартов.

Трудно не заметить, что сегодня все социальные формы

труда и быта и их догматическая идеология переживают не-

преодолимый в этих формах кризис. И это правда. Но правда

и то, что как раз школа, о глубоком кризисе которой так мно-

го говорят и пишут, дольше других социальных форм жила

и плодила новые и новые формы образовательной деятельно-

сти,

не предусмотренные никакими инструкциями, никакими

властями. Синтез двух этих правд нетрудно найти. Он в осоз-

нании того определения предметности образовательной дея-

тельности, которое послужило нам первым постулатом теоре-

тической педагогики. В нем, в развитии его социальных

и культурных сторон, доведенных историей до противоречия,

исток и корень их располюсования, но и исток, корень правды

их синтеза.

Если частные интересы субъектов социальной активности

(масс, групп, индивидов), как и все проявления всегда лично-

го духовно-культурного творчества, сегодня могут быть реа-

лизованы и признаны не иначе как в отчужденных от них со-

циальных формах, то и сами социальные формы сохраняются

и изменяются творческими прорывами этих субъектов в ду-

ховной и духовно-практической культуре. В культуре, дале-

кой от социальных функционеров и выше определенной меры

даже противопоказанной им. Но, повторяю, даже чиновник —

учитель, и каждый из его социально подданных — каждый

его ученик, и в классе на уроке, и в рекреационном простран-

стве — остаются живыми субъектами своих возрастных суб-

культур. И поэтому видят друг в друге не объект, выпестован-