Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Ф.Т. Михайлов. Образование как культура

605

ный социумом, а мыслящее и чувствующее существо — рав-

ноправного субъекта их человеческого взаимоотношения.

Когда же и тем и другим совсем невмоготу во внешне целе-

сообразных для них формах поддерживать в себе раба или ви-

димость послушных исполнителей чужой социально-властной

воли, то они вместе (это — главное условие!) проективно на-

щупывают для своей школы новые социально-культурные

формы деловой общности поколений. Чем и возвращают себя

и нас к истоку человеческого типа жизни — к синтезу обсуж-

даемой антиномии. Свидетельствую: сегодня это движение

развивается у нас повсеместно — правда, с разными резуль-

татами

О лично известных мне почти тысяче школ — эксперимен-

тальных площадках РФ (мало! для такой страны, как Рос-

сия,

— мало!), я писал и рассказывал многажды. Они сущест-

вуют вопреки мощному сопротивлению образовательных на-

чальников в центре и на местах. Как и многие кафедральные

коллективы в вузах, обходящие преступные стандарты и пред-

писания своих министерств и ведомств. Но ведь создана и дей-

ствует единая всероссийская сеть этих школ, она отражена

в «паутине» Интернета единой же сетью взаимообщения твор-

цов новаторских методов, средств и способов нового типа учеб-

ной работы.

И в некоторых из них (например, в поселке Ново-Варшав-

ском, что недалеко от Омска) создается подобие самой прогрес-

сивной и самой эффективной формы образовательной деятель-

ности — Культурно-образовательный центр, теорию и орга-

низационный контуры которого были разработаны моими

коллегами еще в 1970-1980-х годах. Разновозрастные группы

жителей поселка (в городе — микрорайона и т.п.) в локаль-

ных «центрах» проходят подготовку и творчески осваивают

теоретические и практические основы культуры — словес-

ной, музыкальной, изобразительной, математической, физи-

ческой и т.д. Дети и подростки при этом должны получить

аттестаты по всем школьным предметам, а взрослые участни-

ки их труда погружены в свободное от работы время и по ин-

тересам в общую форму свободной культурной работы. Подоб-

ные формы созданы и прекрасно функционируют в США (Ка-

лифорния) по модели так называемых «понимающих

психологов».

И все дела образовательных экспериментальных площадок,

культурно-образовательных центров и просто творческих кол-

лективов обычных школ (а имя им сегодня — легион) возмож-

ны лишь при главном для нас возрождении гражданских (не

государственных) инициатив и союзов. В том числе и педагоги-

ческих гражданских объединений. Они уже включают в себя

попечителей, бизнесменов, управленцев. Такое гражданское

движение было характерно для России после земских реформ

606

Идея культурной преемственности

1864 года, перед революцией и сразу же после нее. Но они были

разгромлены властями — царскими и советскими. PI нынеш-

ние «демократические» власти делают все, чтобы не допустить

развития гражданских инициатив и союзов. И не бесконечные

обсуждения либеральными кругами проблем образования,

а живая работа сопротивления властной воле чиновников что-

то еще может сделать для спасения России. Это не громкая фра-

за, а простая констатация положения дел в нашей стране.

Приложение: Судьба

системы

Эльконина—Давыдова

и преподавание

литературы

в современной школе

Зинаида Новлянская и Галина Кудина: «За что Герасим

утопил свое Муму?»

Наталья Иванова-Гладилыцикова

Только что в Институте психологии РАО прошли юбилей-

ные чтения, посвященные 100-летию Даниила Эльконина.

С его именем связана система развивающего обучения Элько-

нина—Давыдова. Но сегодня ее судьба вызывает опасения:

неясно, смогут ли дети, проучившиеся по этой системе в млад-

шей школе, продолжить учебу дальше. Об этом с кандидатами

психологических наук Зинаидой Новлянской и Галиной Ку-

диной — лауреатами премии Правительства России в области

образования за разработку и создание комплекта учебно-мето-

дических пособий по литературе для школы — беседует обо-

зреватель «Известий» Наталья Иванова-Гладилыцикова.

— Чем ваши уроки в начальной школе отличаются от тра-

диционных?

Галина Кудина: Урок строится как диалог, как обмен мне-

ниями. А учитель — это ведущий. Он создает такую учебную

ситуацию, когда ребенок сам ищет способы решения той или

иной проблемы. И методические пособия для учителя построе-

ны по тому же принципу диалога «учитель — ученик».

Зинаида Новлянская: Наш курс литературы задуман как

сквозной — с 1-го по 11-й класс. Начали мы с поисков того

основания, на котором бы все держалось. И нашли его у Ми-

хаила Бахтина: это отношение «автор — художественный

текст — читатель». Мы создали курс литературного чтения,

направленный на то, чтобы литература преподавалась как ис-

кусство. Поэтому он и называется «Литература как предмет

эстетического цикла».

Г.К.: Оптимальный способ «поселить» автора в ребенке —

это дать ему самому побыть автором. Сталкиваясь с непони-

манием публики (хотел сказать одно, а его не поняли), он за-

думывается: кто виноват? Они плохо прочитали или я плохо

написал? И мы задумали «позиционное обучение», когда ре-

бенок переходит из позиции «читателя» в позицию «автора».

Ф.Т. Михайлов. Образование как культура

607

Уроки, которые называются коллективными творческими

этюдами.

— Например?

З.Н.: У нас есть классический пример: работа с рассказом

Куприна «Сапсан» вокруг понятия «точка зрения». Нам нуж-

но поселить в голове ребенка сознание того, что у автора

и у его героя могут быть разные точки зрения. В «Сапсане»

герой — собака, и повествование ведется от первого лица (спу-

тать Куприна с Сапсаном дети не могут). Но изучению расска-

за предшествует определенная работа, когда они вместе с учи-

телем стараются встать на место собаки (рассуждают, что

собакам нравится, а что — нет). Подводя второклашек к чте-

нию «Сапсана», учитель говорит: иногда собаки получают ме-

даль на выставке. Подумайте, для хозяина и для собаки ме-

даль значит одно и то же? Представьте, как бы собака расска-

зала об этом? И дети совершают свои первые творческие пробы.

А на следующем уроке они читают в рассказе Куприна, как

Сапсан получил на выставке медаль: «Прошлой весной в чу-

жом огромном сарае, где нас, собак, было заперто немного

больше, чем семь (дальше я не умею считать), мне повесили на

шею тяжелую желтую лепешку, и все меня хвалили. Однако

лепешка ничем не пахла». И они читают этот рассказ, где

в некоторых абзацах очень сложно разобраться: это Куприн

так полагает или Сапсан так оценивает ситуацию. А самое

главное, что в каком-то месте точки зрения Куприна и его

героя начинают расходиться. И они подчеркивают это в тет-

радках.

Потом учитель говорит: а теперь выберите себе какого-то

героя и сочините этюд, который бы соответствовал двум усло-

виям — герой должен сам про себя рассказывать, а ты поста-

райся перейти на его точку зрения. Для обсуждения творческих

работ вводится новый тип урока, на котором они с позиции кри-

тиков относятся к своим произведениям.

А в 3-м классе по малым жанрам фольклора они изучают все

уровни художественной формы — от ритма и звука (на примере

считалки и скороговорки) до композиции в небылице...

Г.К.: В 4-м классе мы приступаем к большим жанрам

фольклора, а к концу года дети выходят на родовое деление

литературы. И начинают понимать, что лирика требует от чи-

тателя одного, эпос — другого, а драма — третьего способа

работы с текстом.

З.Н.: В итоге получается, что наши дети так «оснащены»

за начальную школу, что, когда они приходят в 5-й класс, мы

можем смело вводить историю мировой литературы — начи-

ная с древности. С этим и связаны наши основные трудности.

Представители традиционной педагогики утверждают, что

в силу возрастных особенностей дети не могут читать ветхо-

заветные тексты, «Илиаду» и «Одиссею».

608

Идея культурной преемственности

— А у вас они все это читают?

Г.К.: Да. История мировой литературы начинается с 5-го

класса (Древний Египет, Шумер, Вавилония и Ветхий Завет).

В 6-м классе они изучают Средневековье, потом идут Возрож-

дение, Просвещение, Классицизм, 8-й класс — XIX век, 9-й

класс — XX век... Мы провели 10-летний эксперимент, по

результатам которого и были созданы наши учебно-методи-

ческие комплекты. Но все это так не похоже на традиционное

обучение, что вызывает непонимание. Все привыкли к тому,

что «серьезное» изучение литературы начинается только с 5-го

класса. Но у наших-то детей за спиной уже четыре года такой

работы!

З.Н.: Самое главное возражение такое: возрастные особен-

ности ребенка не позволяют так рано начинать чтение слож-

ных текстов.

Г.К.: Но если посмотреть непредвзято, то Чехов написал

«Ваньку Жукова» не для третьеклассников. И Тургенев напи-

сал «Муму» не для учеников 5-го класса. И ни у кого не воз-

никает вопросл. почему они включаются во все програм-

мы.

З.Н.: А между тем при обычном обучении дети так и не

понимают, почему Герасим не взял с собой Муму в деревню,

а утопил. В нашем обучении они привыкают уже в начальной

школе «вычитывать» текст, интерпретировать его, а не пере-

сказывать. И поэтому справляются и с произведениями Че-

хова и Тургенева, и с авторами других эпох и культур. При-

чем знакомятся с этими литературными памятниками не

в адаптированном виде. Это момент принципиальный. Если

ня открыть с детства трудную радость работы с текстом, мож-

\.о на всю жизнь остаться «пользователем» суррогатных пе-

ресказов.

— Но, как я понимаю, в среднюю школу ваши учебники не

попадают?

У,

них нет грифа? Хотя система принята на госу-

дарственном уровне...

Г.К.: В этом и заключается проблема. И все наши коллеги,

работающие по системе Эльконина—Давыдова, находятся

в аналогичной ситуации. Если не будет учебников, не будет

и системы. Правда, есть экспериментальные площадки. По

закону они могут использовать любые учебники. Но и эти

школы работают на старых запасах: книги износились, да

и изданы были небольшими тиражами. А новым появиться

неоткуда: ни один издатель не рискнет теперь выпускать учеб-

ник без грифа министерства.

— А что делать детям, которые переходят в 5-й класс, а их

начинают учить по другой системе?

З.Н.: Нередко традиционный учитель входит с классом

в конфликт и начинает детей переучивать. А они сопротивля-

ются. Был такой случай: дети, учившиеся по нашей системе,

Ф.Т.

Михайлов.

Образование как культура

609

в 5-м классе попали к очень хорошей, но традиционной учи-

тельнице, которая стала им навязывать готовые трактовки

произведений. А дети сказали: вот мы почитаем, сами подума-

ем,

а потом и поговорим. Так и не договорились. А учительни-

ца от них отказалась.

Справка

Системе Эльконина—Давыдова более 40 лет. До этого счи-

талось, что возрастные возможности младших школьников

ограниченны. Этими учеными были разработаны особые про-

граммы и системы обучения, появились базовые школы. По-

началу их было две: знаменитая 91-я в Москве и 17-я в Харь-

кове.

Все начиналось с математики и русского языка (позже

к ним присоединились другие предметы). Эксперимент пока-

зал,

что возможности младших школьников намного шире,

чем считалось до этого. Сегодня продолжать этот курс в стар-

ших классах могут лишь немногие школы. В их числе более

70 экспериментальных площадок по всей стране. Что будет

дальше — неизвестно.

Примечания

Подробнее см.: Михайлов Ф.Т. Самоопределение культуры.

М., ИНДРИК,

2003.

В пространство, приспособленное лишь для «просвещения»

учителем сразу всей массы представителей одной возрастной ко-

горты.

Отвлекаясь от любых этих форм и методов — эпохальных,

этнических, культурных, социальных и прочих частных, особен-

ных, неповторимых и в то же время несущих в себе нечто общее

им всем. Сегодня эти разные «нечто» в качестве основания пред-

мета педагогической теории чуть ли не каждый теоретик, пресле-

дующий свои «ценности», свой педагогический идеал, с успехом

разыскивает по эпохам, культурам и этносам в истории форм

и способов обучения и воспитания... И только там. Естественно

и то, что он их «находит» и торжествующие предъявляет колле-

гам как открытие всеобщей сущности образовательного процесса!

Когда ищешь — всегда найдешь! Найдешь то, что действительно

повторяется, но... совсем не то, что само это повторение породило

в процессе развития культуры.

610

Идея культурной преемственности

'В приложении дана статья из недавнего номера газеты «Из-

вестия» — интервью с двумя авторами потрясающих по творче-

скому накалу и продуктивности учебников и книг для чтения по

русской литературе — Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, лауре-

атов государственной премии, ученых и многолетних практиков,

под заголовком «За что Герасим утопил свое Муму». Это — о по-

истине трагическом событии: о лишении их учебников грифа ми-

нистерства образования и тем самым о запрете издания новых

учебников, продолжающих давно изданные.

Школа диалога культур

И.Е. Берлянд

Школа диалога культур — концепция целостного школь-

ного образования, основанная на определенной логике и опре-

деленном понимании культуры; это проекция философии диа-

лога культур B.C. Библера на идею школы. В названии этой

педагогической концепции

каждое из трех слов, не порывая

со своим традиционным значением, радикально его переос-

мысливает — в духе, как нам кажется, соответствующем су-

щественным особенностям современного состояния общества

и современной культуры. С этого слова — культура — мы и

начнем.

Под культурой мы понимаем не просто совокупность бо-

гатств, выработанных человечеством, но совершенно особый

феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас,

который в работах B.C. Библера

осмыслен в следующих пово-

ротах: (1) Культура — это способ самодетерминации индиви-

да, преодолевающей его детерминацию извне. (2) Культура —

это сотворение мира впервые, на грани с варварством — в от-

личие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.

(3) Культура как диалог культур. Так понимаемая культура

не синонимична, но в определенном смысле противоположна

таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, об-

разование и т.п. И задача школы диалога культур — вводить

ребенка, ученика в культуру, формировать человека культу-

ры (что отнюдь не означает формирование воспитанного, про-

свещенного, образованного человека).

Культура есть только там, где есть две культуры, где есть

диалог — это после М.М. Бахтина стало уже общим местом.

В концепции ШДК слово «диалог», однако, тоже имеет осо-

бый смысл. Диалог — это не просто разговор субъектов о чем

бы то ни было; это — в пределе — столкновение радикально

различных логик, различных способов понимания. Культу-

ра — всегда драма. «Культура, —пишет B.C. Библер, —в ее

собственном, существенном для XX века, пафосе, — это «на-

следственность» увеличивающегося числа самостоятельных,

уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в «сня-

тии») типов культуры, «формаций культуры», несводимых

друг к другу и неснимаемых друг в друге в лестнице просве-

щенческого восхождения»

. Прежде всего, имеются в виду

исторически представленные европейские культуры — Ан-

тичность, Средневековье, Новое время — как целостные

субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом

(эйдетический, космизирующий разум Античности; прича-

щающий разум Средневековья; познающий разум Нового

612

Идея культурной преемственности

времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что

такое бытие, что такое человек и т.п. Современная культура

воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за дру-

гом на лестнице прогресса и снимающие в себе достижения

предыдущих культур, но как существующие одновременно

в насущном диалоге.

И наконец, школа, то есть институт цивилизации, пред-

назначенный для того, чтобы ввести растущего человека

в культуру, тоже приобретает совершенно особый смысл. Ис-

ходная педагогическая установка, сам образ школы связан

с определенной целостной культурой, с определенным разу-

мом, определенной идеей личности. Так, при переходе от

Средневековья к Новому времени изменился коренным обра-

зом сам смысл школы — появилась, например, идея образо-

вания и идеал образованного человека, воспринявшего «по-

следние достижения» человеческого разума в его высшей,

самой истинной и прогрессивной форме — теоретических по-

нятиях

. Так и сейчас меняется самый смысл школы, рожда-

ется новая педагогическая установка, происходит сдвиг «от

человека образованного» к «человеку культуры», «сопряга-

ющему в своем мышлении и деятельности различные, несво-

димые друг к другу культуры, формы деятельности, ценно-

стные, смысловые спектры»

. Рождается новая идея школы,

новое содержание образования.

Это содержание в концепции ШДК развернуто в следую-

щие этапы школьного обучения.

В 1-2-х классах — подготовительных, которые называются

«классы точек удивления», — завязываются «узелки понима-

ния» будущих культурно-исторически рассматриваемых учеб-

ных предметов. Основными предметами в этих классах являют-

ся загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы,

загадки исторического события, загадки орудий. Здесь разво-

рачиваются первые подходы к современным проблемам различ-

ных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвис-

тика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределе-

ние) которых происходит на последующих этапах обучения.

С другой стороны, возникают исходные детские удивления

и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогиче-

ская задача этих классов — не столько обучение ребенка неким

знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него ус-

тановки на понимание, некоторой исходной вопросительности,

когда, казалось бы, знакомые предметы (число, слово, время и

т.п.) вдруг оказываются странными, удивительными, непонят-

ными — требующими понимания. Эта вопросительность фоку-

сируется в некие точки, узелки, т.н. точки удивления. В этих

точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных

челноков психологического и логического взаимопревращения

сознания — в мышление, мышления — в сознание. Происхо-

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

613

дит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как

возможно бытие простейших предметов понимания — сло-

ва, числа и т.д.?)»

Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопро-

шающие точки существенно и для всего обучения в ШДК на

всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточе-

ния различна в разных классах, на разных этапах обучения.

В 3-4-х классах учащиеся осваивают основные смыслы ан-

тичной культуры в их актуальности и насущности для куль-

туры современной. Античность предстает как целостное обра-

зование в своих разных аспектах (античное искусство, мифоло-

гия,

математика, механика и т.п.). 5-6-е классы — классы

средневековой культуры в соотнесении

Античностью, Новым вре-

менем, современностью. 7-8-е классы — культура Нового вре-

мени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрожде-

ния, диалогов с культурами Античности и Средневековья,

характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается

идея познающего разума, основанного на эксперименте, и

идея «восходящего развития», характерная для нововремен-

ной мысли, — но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10-е

классы посвящены культуре современности, а 11-й

класс выделяется как специально диалогический и в какой-то

мере педагогический в нацеленности на диалоги между клас-

сами по основным темам и проблемам диалога культур.

На протяжении всего обучения предполагается проведение

межвозрастных, «межкультурных» уроков-диалогов, на кото-

рых ученики разных классов обсуждают различные «узловые»

проблемы. В этих уроках речь должна идти не о снятии пред-

шествующего понимания в последующем, «более развитом»,

и не о достижении конвенции, но об обнаружении различия

и взаимонасущности способов понимания, характерных для

разных культур (например, спор между учениками «антич-

ных» и «нововременных» классов о том, что такое число; или

спор между учениками «средневековых» и «нововременных»

классов о смысле исторического события и т.п.).

Необходимо отметить, что «античные», «средневековые»

и т.п. классы вовсе не предполагают просто погружения в соот-

ветствующую историческую культуру. Имеется в виду «совре-

менная» Античность, то есть античный способ понимания, насущ-

ный и для современной культуры, и для других культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представле-

ние об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более

подробно

Учебная деятельность существует везде, где есть такой ин-

ститут, как школа, и, следовательно, понятие школьный воз-

раст. Учебная деятельность строит школьный возраст как

нечто целостное, как самостоятельный этап, подобно тому,

как, например, игра строит дошкольный возраст. Каждая из

614

Идея культурной преемственности

школьных систем предлагает свое понимание учебной дея-

тельности — в соответствии со своим пониманием задач

школьного образования, его содержания, проблем культуры,

возраста и т.п. Иногда это представление неотрефлектирова-

но,

не представлено в теоретической форме, но тем не менее

интуитивно каждая школьная система исходит из некоторого

представления о смысле и содержании учебной деятельности.

Каждая культура, имеющая такой институт, как школа, оп-

ределенным образом понимает учебную деятельность. Макси-

мально целостно и теоретически обосновано представление об

учебной деятельности разработано в школе Развивающего обу-

чения

. С нашей точки зрения, в этой концепции в основном

актуализируется нововременное представление о культуре,

образовании и, соответственно, об учебной деятельности. Мы

не можем взять из этой концепции готовое понятие учебной

деятельности и перенести в школу диалога культур. Постав-

ленное в иной контекст целостной системы образования, это

понятие радикально*меняет смысл. Но идеи, развитые в кон-

цепции РО, чрезвычайно существенны для формулированная

нашего собственного подхода к учебной деятельности — по

двум причинам. Первая заключается в том, что концепция РО

является основным собеседником и оппонентом для концеп-

ции ШДК. Мы полагаем, что именно из анализа этой концеп-

ции, если взять ответственно ее утверждения и логически их

развить в соответствии с новым пониманием современной

культуры, получится логическая необходимость концепции

ШДК. Анализируя саму эту концепцию, пытаясь последова-

тельно развивать ее положения, обнаруживая основания этих

положений, мы, возможно, придем к таким точкам, когда она,

эта концепция, окажется вынужденной изменить свои собст-

венные основания, «выйти из себя» и обнаружиться как ис-

точник нового понимания учебной деятельности. Вторая при-

чина заключается в том, что нововременная идея образования

и, соответственно, учебной деятельности постоянно воспроиз-

водится внутри ШДК: и поскольку это школа (то есть цивили-

зационный институт, ориентированный на образование),

и в связи с основной идеей концепции школы диалога куль-

тур,

предполагающей диалог, в частности, с культурой Ново-

го времени, которая в повороте на школу превращается в куль-

туру образования. Само понимание идеи школы и концепции

учебной деятельности в ШДК рождается и имеет смысл в по-

лемике, в диалоге с идеями РО. Воспроизведем поэтому бегло

основную схему подхода к учебной деятельности в концепции

РО и попытаемся обнаружить те точки, в которых, на наш

взгляд, возникает необходимость его пересмотра

Понятие учебной деятельности в концепции РО имеет

в своей основе определенную — нововременную, как уже

было отмечено, восходящую к гегелевской логике

, — идею