Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

615

учебности (школы, образования) и, с другой стороны, некото-

рое общепсихологическое понятие деятельности, заимство-

ванное также из гегелевской системы, но психологически пре-

образованное в работах А.Н. Леонтьева

Традиционная цель и смысл такого института, как шко-

ла, — вхождение ребенка в культуру, переключение культу-

ры в индивидуальное сознание ученика. В этом и состоит глав-

ная задача учебной деятельности. Но как сама культура, так

и смысл «вхождения» в культуру ребенка понимается по-раз-

ному в разных школьных системах.

В концепции РО вхождение в культуру понимается как

интериоризация, или присвоение

. Культура здесь — идеаль-

ная система, не зависящая от индивидуального сознания. Ре-

бенок, рождаясь, застает культуру готовой, как внешнюю це-

лостную нормативно заданную систему. Ребенок делает эти

нормы своими, т.е. присваивает. Присваивает анонимные

вещи, пусть даже и созданные раньше кем-то, то есть исходно

авторские, но ставшие анонимными, входящие в культуру как

анонимные, а потому усваиваемые всеми одинаково, хотя, воз-

можно, в разном темпе, с разными индивидуальными особен-

ностями и т.п. — но это уже относится к психологии, а не

к культуре.

Но невозможно ребенка учить всему. РО считает, что учить

надо наивысшим достижениям культуры. Понятие культуры

здесь связывается с идеей прогресса, снятия. Каждая новая

культура включает все предыдущее в снятом виде. Вот эти

«снятые» формы и должны быть преподаны детям. Не все то,

что наработано математиками, преподается в школе РО. Пре-

подается то существенное, которое в снятом виде содержит

историю математики и составляет содержание современной

математики.

Аналогично с пониманием культуры понимается и воз-

раст. Школьный возраст снимает в себе дошкольный, вклю-

чает в себя в снятом, преобразованном виде все достижения

дошкольного возраста. Таким образом, старший школьный

возраст снимает в себе младший и т.п. Работает та же идея

прогресса.

В ШДК мы иначе понимаем саму культуру. Культура

в этой концепции-не может быть понятая как развивающаяся

прогрессивно, от более простого к более сложному, существую-

щая в логике снятия, как это понималось в Новое время. Об-

наруживается, что, например, Античность предложила равно-

мощный по сравнению с нововременным веком способ пони-

мать вещи — радикально другой, а не просто исходный

(в смысле более простой). Культура Нового времени не может

быть понята как развившаяся из культуры Античности: они

общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия

с более поздней. Современная культура здесь не понимается

616

Идея культурной преемственности

как последняя ступенька лестницы, на которую мы должны

помочь взобраться ребенку. Вообще, разные исторические

культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы,

а как общающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что

хотя мы многое знаем из того, чего не знали греки, но способ

понимания, который создали греки, вечен. И например, логи-

ка Платона может быть понята не как момент или ступенька

к логике Гегеля, а как равноправный собеседник по отноше-

нию к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон

ответил (возразил) Гегелю.

Каждая культура в своих произведениях сохраняется как

субъект, как неснимаемый голос, который может воспроизво-

диться и развиваться в общении с другими культурами. По-

этому в современных элементарных понятиях — числа, сло-

ва, времени, жизни — воспроизводятся голоса других куль-

УР» Других способов понимания. Там, где понятие XX века

выходит на свои начала, на проблему своего обоснования, спо-

рят разные способы понимания, разные возможные логики.

В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале поня-

тия,

только и существует понятие XX века

С этим связано и переосмысление проблемы, понятия воз-

раста. Нельзя включиться, войти в культуру и там оставать-

ся.

Это нужно каждый раз строить заново. Поэтог-у возраст

ученичества не может быть понят только как определенный

этап развития, в снятом виде включенный в следующие эта-

пы.

Этот возраст как некоторый субъект остается навсегда,

воспроизводится в сознании за пределами собственно школь-

ного возраста. Каждый взрослый может и должен воспроизво-

дить в себе школьника, ученика. Это относится не только

к школьному возрасту, но к понятию возраста вообще. Наря-

ду с идеей роста, взросления, прогрессивного развития очень

важна идея сохранения и удержания возраста как неснимае-

мого субъекта, который, как и культура, обнаруживает свои

новые возможности в общении, столкновении с другими воз-

растами. Так, например, дошкольный возраст, возраст игры

и сознания, не преодолевается с началом школьного обуче-

ния, но обнаруживает свою насущность, неснимаемость, рас-

крывает свои возможности в ответ на новые запросы.

Так же и школа (и, может быть, школа даже в большей

степени) создает такого субъекта — ученика, который остает-

ся во взрослом человеке после исчезновения цивилизационной

формы — школы, как и античная цивилизация, исчезнув, ос-

тавляет вечного субъекта — античную культуру.

Тут необходимо обратиться к понятию, уже давно тради-

ционному для отечественной возрастной и педагогической

психологии, — понятию ведущей деятельности (оно занимает

существенное место в концепции РО)

. Человек осуществляет

много самых разнообразных деятельностей, носящих различ-

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

617

ный характер, но в каждом возрасте некоторая деятельность

выделяется как ведущая. Она является той деятельностью,

внутри которой развиваются все основные психические ново-

образования этого возраста и которая конституирует, оформ-

ляет данный возраст как нечто целое, как что-то качественно

своеобразное по отношению к другому возрасту. Периодиза-

ция психического развития, то есть разделение на возрасты,

связана в этой концепции как раз в связи с выделением типов

ведущей деятельности. Например, для дошкольного возраста

ведущей деятельностью является игра. А учебная деятель-

ность является ведущей деятельностью, согласно концепции

РО,

в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность не

занимает все время ребенка данного возраста и даже большую

часть его времени по сравнению с другими деятельностями, но

она является ведущей, так как именно внутри нее складыва-

ются новообразования, характерные для этого возраста, то

есть происходит развитие психики и подготавливается про-

движение ее на качественно новый этап, переход к следующе-

му возрасту. Формирование способности учиться, а не просто

знаний и умений — вот основное психологическое содержа-

ние этого возраста. В нашей концепции школьный возраст —

это возраст формирования ученика как неснимаемого субъек-

та — еще и в этом смысле учебная деятельность может счи-

таться ведущей для этого возраста.

И в концепции РО, и в концепции ШДК учебная деятель-

ность — это не просто работа с понятиями, это деятельность

по самоизменению, формированию нового субъекта. Содержа-

ние этого самоизменения в концепции РО — в смене способа

мышления, иными словами, это изменение себя, мыслящего

эмпирически, в себя, мыслящего теоретически, то есть содер-

жательно. Ребенок приходит в школу, мысля эмпирически,

и он должен изменить, присвоив новый способ мышления.

Это самоизменение, однако, как нам представляется, недоста-

точно проработано в программе именно как изменение, то есть

как изменение того, что уже есть, — скорее речь идет о фор-

мировании нового типа мышления как бы на пустом месте.

Классические программы РО по математике и по русскому

языку не предполагают содержательной работы с теми пред-

ставлениями о числе, величине, слове, высказывании и т.п.,

которые уже есть у ребенка, с которыми он приходит в школу.

Программа по развивающему обучению не работает с этими

понятиями. Она строит теоретическое понятие, например чис-

ла, рядом с тем представлением, которое уже есть у ребенка

(эмпирическим, наглядно-опытным) — в надежде на то, что

это детское эмпирическое «понятие» как-то само собой отом-

рет, будет вытеснено и заменено мощным культурно оснащен-

ным теоретически проработанным понятием

. Заявленный

тезис об учебной деятельности как деятельности по самоизме-

618

Идея культурной преемственности

нению не находит отражения в программах РО. Ведь для того,

чтобы ребенок сознательно работал над самоизменением, он

должен осознавать то, как он сейчас думает или думал рань-

ше,

строить это свое детское, пусть недостаточное представле-

ние как некоторый целостный голос — хотя бы для того, что-

бы преодолеть его. Чтобы преодолеть, например, детское на-

ивное представление о числе и способы обращения с числом,

необходимо выстроить это представление как нечто целостное,

как оппонента, понять основания такого представления и по-

строить в предмете способы преодоления именно такого пред-

ставления — а не просто организовать усвоение «правильно-

го» понятия. В классических программах РО этого нет, хотя

концепция вроде бы предполагает такую задачу. Программы

же по математике и по русскому языку или игнорируют, или

на первом же этапе истребляют это эмпирическое детское

представление. Например, детям просто сообщают, что, хотя

вы думаете, что имя с предметом как-то связано (практически

всем дошкольниками многим первоклассникам свойственно

так считать; ср. знаменитый пример Выготского — если соба-

ку назвать коровой, то у нее вырастут рожки), хотя вы так

думаете, но это неправильно: слово связано со своим значени-

ем условно. И детское представление ребенка или исчезает,

или, скорее всего, остается и продолжает существовать рядом

с выстраивающимся на уроках понятием, но на уроке не рабо-

тает, никак не сталкивается с ним — и оба существуют как бы

в разных отсеках, не пересекаясь

Если же отнестись достаточно серьезно и ответственно к те-

зису о том, что учебная деятельность — это деятельность по

формированию нового субъекта, по самоизменению, то мы не-

избежно придем к необходимости изменить сам подход к по-

строению содержания учебной деятельности в первом классе.

Мы будем вынуждены с этими детскими «неправильными», не-

теоретическимм представлениями и способами действия иметь

дело всерьез. Мы должны будем не игнорировать эти дошколь-

ные представления, не отмахиваться от них, а помочь ребенку

артикулировать их, осознать их, довести до некоторой целост-

ности, до самостоятельного голоса. И тогда обнаружится, что,

во-первых, эти представления не монолитны, в них можно вы-

делить разные, спорящие друг с другом подходы к тому же чис-

лу (пусть спорящие неявно для ребенка); во-вторых, что они не

так уж легко снимаются в одном определенном «теоретиче-

ском» подходе к тому же числу или слову, а содержат некоторые

возможности другого по основаниям подхода, которые могут

быть логически доведены до уровня равноправных собеседни-

ков,

а не только поняты как этапы, как более или менее кон-

кретные стадии развития одного понятия. Тогда придется изме-

нить само понятие учебной деятельности в первом классе и пе-

рейти к тому, что в ШДК называется точками удивления

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

619

Основной пафос и РО, и ШДК состоит в том, что задача

школы как института, смысл школьного возраста и цель учеб-

ной деятельности — сформировать у ребенка способность по-

нимания, характерную для современной культуры. Для РО

высший, самый конкретный, самый развитый способ понима-

ния — теоретическое понятие. Поэтому содержание обучения

ориентировано на науку Нового времени, науку девятнадца-

того века. Достигнутые позднее результаты понимаются как

прогрессивное развитие, конкретизация науки Нового време-

ни.

Но анализ современных теорий показывает, что современ-

ное теоретическое знание устроено по-другому. Теоретиче-

ское отношение к миру есть не только нечто развивающееся,

прогрессивно возрастающее от одной культурной эпохи к дру-

гой и, соответственно, от одного этапа школьного возраста

к другому. Каждая цивилизация, понятая как культура, вы-

страивает свой особенный способ теоретического отношения

к миру (в том числе); а также и свою эстетику, философию,

орудийность и т.п. Разные формы понятия, разные способы

теоретического отношения к миру в Новое время понимались

либо как разные стадии развития одного понятия, либо — как

нетеоретические, дотеоретические формы освоения мира. Мы

же рассматриваем их как самостоятельные разные голоса, ко-

торые общаются друг с другом на равных, а не как более раз-

витые с менее развитыми, и которые — в пределе — могут

быть доведены до радикально разных логик

Это очень важный момент, имеющий для нас глубокий ло-

гический смысл. Предмет мышления существует только в не-

совпадении со своим понятием. Спор различных понятий, раз-

личных способов понимания и есть форма, в которой совре-

менное мышление обнаруживает коренную самобытийность

предмета мышления.

При этом меняется сама задача учебной деятельности — от

введения детей в один определенный тип теоретического мыш-

ления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы

переходим к задаче научить детей работать с разными типа-

ми понимания, выдерживать напряжение их спора — то есть

предметом учебной деятельности в ШДК становится предмет

мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимо-

стью в нем воспроизводимый. Для РО — наоборот: предметом

учебной деятельности является не внемысленный предмет

внутри мысли, но всегда уже предмет, идеализованный опре-

деленным образом. Ребенок в этой системе никогда не стал-

кивается (внутри учебной деятельности) с неидеализованным

предметом, с бытийностью предмета, не остается с бытием

один на один.

Попробуем показать на нескольких конкретных примерах,

как такое понимание смысла учебной деятельности радикально

меняет смысл различных элементов ее структуры и этапов.

620

Идея культурной преемственности

Первый этап учебной деятельности — это постановка и

принятие учебной задачи.

Поскольку в основу образования кладется присвоение ре-

бенком некого идеального, существующего анонимно и неза-

висимо от индивида (учителя, ученика), учитель выступает на

уроке как представитель этого идеального — культуры

; он

в большей степени, чем ученик, присвоил это идеальное содер-

жание, в большей степени им владеет (или оно в большей сте-

пени владеет им, учителем), и задача его как учителя — пере-

дать это содержание ребенку, или, что то же самое, передать

ребенка этому идеальному, ввести его туда. Поэтому учебная

задача всегда ставится учителем, ребенок активен только

в принятии этой задачи.

В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точ-

нее,

от культуры — через посредство учителя) к ученику. Со-

держание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не про-

сто воспроизводится^ на уроке, и в определенном смысле (не

полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отно-

шению к нему, поэтому учебная задача может ставиться или

существенно переопределяться и учениками, и в таком случае

перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной зада-

чи

Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием

учебной деятельности. Так, например, в первом классе разные

способы до-культурного понимания предмета, в каждом клас-

се по-разному артикулируемые непредсказуемо, событийно

сталкиваются и определяют постановку и принятие разных

учебных задач. Уточним: речь идет не о конкретной психоло-

гической ситуации в классе, которая оказывает влияние на

любое обучение и с которой любой учитель вынужден считать-

ся (темперамент детей, особенности отношений в классе, ха-

рактер усвоения материала каждым ребенком и т.п.), а о со-

держательном определении учебной задачи.

В последних работах по теории и практике РО обсуждают-

ся вопросы, связанные с тем, что наиболее рефлексивные ком-

поненты учебной деятельности (целеполагание, планирова-

ние,

контроль и т.п.) традиционно отдаются учителю и это

обусловливает ориентацию детей не на предмет (задачу), а на

слово учителя. Так, в уже цитировавшейся работе Г.А. Цу-

керман показывает, что учебная деятельность вырождается

в школярскую работу по воспроизведению учительских об-

разцов

. Но при этом сама проблема опять-таки связывается

только с организацией сотрудничества на уроке (предлагаются

различные тонкие приемы такой организации, при которой

функции постановки задачи, контроля и т.п. передавались бы

ученику и тем самым становились бы не «школярскими»,

а подлинно учебными), но не с содержанием обучения.

Существенно не только то, что задача ставится учителем

(точнее, посредством учителя — культурой, предметным со-

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

621

держанием обучения, но для детей, особенно в первых клас-

сах, на уроке это выглядит так, как если бы она задавалась

учителем). Важно, что исходная идеализация (клеточка,

в терминологии РО), определяющая учебную задачу, одна. То

обстоятельство, что она задается учителем, лишь символизи-

рует единственность правильной ее постановки. В ШДК таких

«клеточек» несколько (например, число как средство измере-

ния, число как форма, число как способ счета). При обучении

по программе РО высказывания детей в таком духе допуска-

ются и даже на первых порах поощряются, но все детские вер-

сии, кроме одной, соответствующей задаче, поставленной учи-

телем, разоблачаются как эмпирические. В ШДК с каждой из

таких версий предполагается серьезная работа, имеется в ви-

ду, потенциально каждая из них может быть доведена до оп-

ределенной логики, до определенной культуры.

Следующий важный этап (после принятия учебной зада-

чи) — моделирование, то есть фиксация исходного отношения

(словесная, графическая ил

какая-нибудь иная). Если деть-

ми модели строятся разные, то учитель должен показать

(в случае нескольких правильных моделей), что по форме они

различны, а по содержанию — тождественны, то есть верно

фиксируют одно и то же отношение. Моделируется, фиксиру-

ется то, что уже есть, уже выделено до моделирования. В ШДК

есть приемы, аналогичные моделированию. Но их смысл со-

всем другой. Когда ребенок, например, изображает на доске

число,

он обнаруживает то, чего у него не было до рисования,

например, форму числа. Или, рисуя разные календари, дети

выясняют, что это вовсе не разные по форме модели одного

и того же понимания времени. Наоборот, обнаруживаются

возможности разного понимания времени, а не просто раз-

ные способы моделирования одного и того же

. При т.н.

моделировании детские версии, которые в словесном изло-

жении выглядят для детей и учителя одинаковыми, могут

оказаться (и часто оказываются) зародышами разных типов

понимания.

Следующий за моделированием этап учебной деятельности

в РО — конструирование системы частных задач.

Частные задачи — это особенные случаи, конкретизирую-

щие некоторое общее отношение. Например, при измерении

величины заданной меркой может в частном случае получить-

ся,

что мерка без остатка укладывается несколько раз в из-

меряемой величине — тогда результат измерения выражает-

ся натуральным числом, которое при таком подходе понима-

ется как частный случай рационального числа. В ШДК есть

такие «частные случаи», которые оказываются особенным,

переопределяющим всеобщее, а не конкретизирующим его,

как предположено в РО. Например, на уроке, проведенном

и описанном СЮ. Кургановым

, ученик Ваня Ямпольский

622 Идея культурной преемственности

строит частный случай, конкретизирующий общее понятие

треугольника.

Л В С

О О О

На вопрос о том, что это такое и почему эту вещь надо счи-

тать треугольником, Ваня (вполне в духе РО — вещь описы-

вает свое происхождение) показывает, как он получил свой

треугольник непрерывным преобразованием (конкретиза-

цией?) исходного «обычного» треугольника:

Треугольник Вани не удовлетворяет исходному определе-

нию треугольника, вместе с тем этот «вырожденный» треуголь-

ник сохраняет все свойства «обычного» треугольника. Возника-

ет «озадачивание» самого понятия «треугольник», проблема

определения. Ванин частный случай оказывается не просто кон-

кретизацией общего понятия, но некоторым «монстром», кото-

рый заставляет переопределить само понятие

. Другой пример

такой «частной» задачи — пример на вычитание, при котором

впервые появляется ноль:

5-5=?

Разность оказывается таким

«монстром», который проблематизирует и переопределяет само

понятие числа

Таким образом, мы видим, как изменение понимания культу-

ры ведет к изменению понимания смысла и задач школы, а это,

в свою очередь, заставляет переосмыслить, казалось бы, универ-

сальные свойства и этапы учебной деятельности.

Сейчас достаточно много говорится о «диалогических мето-

дах обучения», об «учебном диалоге» и т.п. Обратим еще раз

внимание на то, что в ШДК диалог является не только одним из

способов организации учебного процесса, но самим принципом

построения содержания обучения. Так, при обучении арифме-

тике задача состоит не в том, чтобы диалогическим способом

подвести учеников к формированию «правильного», «научно-

го» понятия числа (например, число как способ измерения ве-

личин) и освоения соответствующих навыков обращения с чис-

лом, но в том, чтобы обнаружить: само современное понятие

числа устроено диалогически, включает в себя спор различных

культурных способов понимать, что есть число (число как спо-

соб счета, число как способ измерения, фигурное число пифаго-

рейцев, теоретико-множественное понимание числа и т.п.). Эти

разные подходы к числу должны быть представлены не как сто-

роны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голо-

са, как — в пределе —разные культуры.

И.Е. Берлянд. Школа диалога культур

623

Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном

сотрудничестве с педагогами-практиками. Еще в 1970-е годы

философская идея диалога культур вызвала интерес у ряда

творчески работающих учителей, и многие идеи и практиче-

ские наработки первых учителей-диалогистов — СЮ. Курга-

нова и В.Ф. Литовского — оказались крайне важными для

теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не про-

сто реализовавали на практике, но были настоящими соавто-

рами концепции. В 1978 году в Харькове коллектив педагогов

под общим руководством B.C. Библера начал разработку и эк-

спериментальное проведение уроков-диалогов в школах

№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по

природоведению в начальной школе («Парообразование»,

«Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по ис-

тории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак

победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе,

уроки, посвященные античным мифам и т.д. Исследователь-

скую работу и экспериментальные уроки проводили на первом

этапе СЮ. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин,

В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский и другие.

Позже в работу включились и другие учителя из разных

городов России и Украины. В середине 1980-х годов возникло

то,

что позже было названо «диалогическим движением».

Учителя самостоятельно, по своей инициативе, обращались

в группу Библера со своими идеями, предложениями, вопро-

сами. Огромный интерес, который концепция ШДК вызывала

у учителей, готовность многих из них немедленно включиться

в работу, несмотря на отсутствие организационного, финансо-

вого,

методического обеспечения, а зачастую и несмотря на

сопротивление на местах, на свой страх и риск, преодолевая

огромные трудности, воспринимались нами как свидетельство

того,

что концепция ШДК действительно задевает какие-то

насущные для современного образования проблемы, предла-

гает важные повороты мысли, находится «в зоне ближайшего

развития» современной школы. В январе 1987 года на Все-

союзной конференции учителей-диалогистов в институте

Общей и педагогической психологии АПН был заслушан

доклад B.C. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в

котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных пози-

циях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, ос-

новные этапы обучения. Подобные конференции и семинары

проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994-й в РГГУ

несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе вы-

работанных идей проводилась экспериментальная работа в

целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из

них: 106-я школа г. Красноярска (1-9-й кл., учитель СЮ.

Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троиц-

кий Ю.Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6-й кл.,

624

Идея культурной преемственности

учителя Н.И. Кузнецова, В.И.Касаткина), 7-я школа г. Чай-

ковского (начальные классы, директор А.С. Куляпин), в одной

из школ Харькова (В.Ф. Литовский и др.)» Киева (А.Г. Волы-

нец),

московский культурологический лицей № 1310 (директор

Т.Б. Михайлова) и др. В докладах на семинарах и конференциях,

а также в своих публикациях учителя осмысливали свой опыт и

опыт своих коллег с точки зрения проблем психологии и педа-

гогики, равно как и теоретических проблем концепции ШДК.

В настоящее время самые последовательные эксперименты

проводятся в харьковской гимназии «Очаг» (СЮ. Курга-

нов,

В.З. Осетинский, И.М. Соломадин и др.) и в новосибирской

школе «Умка» (Н.И. Кузнецова и В.Г. Касаткина). К сожале-

нию,

работы, описывающие последние, чрезвычайно интерес-

ные результаты и ставящие новые проблемы, пока не опубли-

кованы; с некоторыми из них можно ознакомиться на интер-

нет-сайте www.bibler.ru, в разделе Школа диалога культур

(http://bibler.rii/bibler/iiidex.php?sec=3a). Там же приводится и

подробная библиография по проблемам ШДК.

На последнем этапе возникло новое направление работы. На-

ряду с продолжением теоретических разработок и педагогических

экспериментов существенным оказалось создание так называе-

мой бумажной школы — целостных циклов воображаемых

уроков-диалогов, ориентированных на различные классы

и учебные предметы ШДК. Эти циклы, написанные в форме

учебных пособий, предназначенных для учеников и учителей,

позволяют реализовать идеи и накопленный опыт ШДК в целост-

ном, максималистском виде, что пока по разным причинам не

удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно зна-

чимость такой бумажной школы B.C. Библер обосновал в преди-

словии к первому подобному тексту —«Загадки числа», который

предназначен для 1-2-х классов (классов точек удивления)

. По-

мимо этого, для 3-4-х классов разработан цикл уроков по анти-

чной культуре

Примечания

Основные идеи концепции изложены в следующих работах:

Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика.

1988 г. № 8; Школа диалога культур. Основы программы. Кеме-

ово,

1992; Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Ке-

мерово, 1993; Практический опыт работы в русле идей ШДК опи-

Сс

н и проанализирован в работах: Курганов СЮ. Первоклассники

и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи.

Опыт. Проблемы; Курганов СЮ. Школа диалога культур: Крас-