Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

С.Г. Шеховцов. «Новая университетская образовательная модель» 535

Увидеть же в готовых формах научного знания простоту и це-

лостность совсем непросто. Но если это удается, всегда возни-

кает вопрос: почему же образование ничего не делает для это-

го? (Научно-самообразовательный праксис.)

Потребности внешние и внутренние

Поразительно мало специалистов (представителей научно-

го сообщества или научных работников) увидели эту простоту

и красоту открывающейся картины. Без такого видения цело-

стной картины знания не построить. Отсюда и широко рас-

пространенное мнение, что целостной картины знания нет

и — что печальнее — быть не может.

Однако нельзя сказать, что люди, названные выше «спе-

циалистами», совсем не ощущали неблагополучия в основах

и что связанные с этим неблагополучием вопросы были им

неинтересны. Нельзя также сказать, что весьма устойчивый

феномен мыслительной пассивности по этому поводу связан

с интеллектуальной ущербностью. Причина иная: нет острой

потребности навести порядок в основах, нет постоянного, тре-

бующего разрешения внутреннего дискомфорта. В итоге вре-

мя прагматично посвящается внешним потребностям, исклю-

чения чрезвычайно редки. Успехи же в решении зримых,

социально значимых задач могут быть весьма существенны-

ми — одно другому не помеха, современные формы научного

знания весьма эффективны. (Научный праксис.)

Угроза профессионализма

Социально успешные специалисты из узких сфер научной

деятельности представляют серьезную угрозу для сфер общего

бытия. Не имея опыта синтетического осмысления абстрак-

ций и построения целостной картины своего, относительно

простого, весьма определенного и модельного мира в вопросах

обустройства сложного, значительно менее определенного

и всегда многоаспектного мира общего бытия, они оказыва-

ются неспособными к самостоятельной мысли и становятся

легкой добычей даже не очень искусных средств манипуляции

сознанием. Их в общем не искушенный синтетическим трудом

разум отказывается от синтеза в конкретных организационно-

бытийных смыслах такие формы речи, как «общество», «го-

сударство», «власть», «свобода» и многие другие, привычно

оставляя их абстрактными,- «это не моя специальность».

А потому не возникает ни своих органичных и естественных

конструкций общего бытия, ни соответствующего мыслитель-

ного опыта, ни коллекции необходимой для такого синтеза

информационной фактуры.

От простого к сложному: «негеометр да не войдет!»

Простота и сложность бывают разными. Можно говорртть

о простоте предметной области познания в силу доступности

и узнаваемости ее материала. В этом смысле математика име-

ет дело с простейшими обстоятельствами бытия, доступными

636

Идея культурной преемственности

человеку с самого раннего возраста. Это вовсе не означает три-

виальности форм деятельности и знания, развитых на пути их

осмысления. Да и путь этот был извилист и длителен.

Познание коллективного и индивидуального бытия чело-

века много сложнее — требуется жизненный опыт. Без него

самостоятельное осмысление проявлений такого бытия невоз-

можно, так как нет предмета для обдумывания. Именно про-

цесс саморефлексии — результативного обдумывания своего

жизненного и, в частности, мыслительного опыта — делает

возможным самостоятельность мысли в познании гуманитар-

ных предметных областей.

Но...

воспроизводить плоды обдумывания таких аспектов

бытия другими можно: это неизбежно делает человека эпиго-

ном — иногда на время, а часто — навсегда. Почитание авто-

ритетов — оборотная сторона детской болезни эпигонии.

В сферах самостоятельности духа авторитет не может слу-

жить заменой аргументу.

Это означает, чтб источник мыслительного самостояния —

внутренняя потребность понимать. От природы она свойствен-

на, по-видимому, всем. Развивается она вместе с возникнове-

нием результативного опыта мысленного моделирования раз-

личных форм бытия, начиная, естественно, с простейших,

или... угнетается в отсутствии такового. Отсюда и всеобщий,

общекультурный смысл математики и точного естествозна-

ния: осмысливание простейших, самых определенных аспек-

тов бытия целостного мира необходимо всем, в особенности

тем, кого интересуют более сложные и менее определенные

миры — миры «гуманитарные». Для последних — это нача-

ло,

начало совершенно необходимое; далее — temporis filia

Veritas

«Негеометр да не войдет» — как раз про это. Правда,

так дело обстояло давно. Сегодня «войдет», скорее всего,

именно он со всеми вытекающими последствиями. Зачем, в

самом деле, законодателю геометрия?! — это землемеру или

строителю нужно рисовать фигуры и вычислять их харак-

теристики. В итоге гуманитарные предметные области за-

частую становятся уделом людей,, неспособных организо-

вывать мысль в простейших формах бытия. Таковы плоды

цивилизации.

Сказанное не означает, что хотя бы средняя школа способ-

на решать общекультурные образовательные задачи. Вовсе

нет! Ее цель — политехническая пропедевтика подготовки

специалистов. Так уж устроена современная цивилизация.

И все-таки общекультурные (гуманитарные) смыслы име-

ются в-очень многих областях предметного знания, но дисцип-

лш:арность и внешняя систематичность их успешно сводит

к нулю... (Аналитически-инновационный праксис в образо-

вании.)

С.Г. Шеховцов. «Новая университетская образовательная модель» 637

Непередаваемость

Красоту, смыслы и простоту передать нельзя, даже имея

за душой индивидуальный опыт обретения видения всего это-

го.

То же, увы, относится и к «драматизму», и к «объемности

мировоззренческой и познавательной ситуации», то есть

к проблемному полю, вызывающему познавательный интерес

и соответствующую активность разума.

Нельзя войти в чью-то творческую лабораторию, в культу-

ру чьей-то мысли — можно только строить свою, развивая

собственную мысль. Индивидуальный познавательный опыт

обобществлению не поддается. Все это человек может увидеть

только сам... или не увидеть!

Действующая цивилизационная практика располагает

к последнему... Красота, простота, драматизм и другие при-

знаки «эпистеме» открываются не благодаря, а вопреки дей-

ствующей образовательной практике. (Преподавательский

праксис.)

6. Профессионалы и педагогика мысли

Последнее обстоятельство воздвигает препятствие, воз-

можно, непреодолимой силы на пути реализации реформиро-

вания содержания образования. Эта работа требует, очевидно,

значительных по своим масштабам, целеустремленных и со-

знательных интеллектуальных усилий. Сознательная деятель-

ность индивидуального и коллективного интеллекта возмож-

на только в случае видения проблемы и на основе собственно-

го — другого не бывает! —мыслительного опыта. А говорят,

что разговоры про целостную картину научного знания — хи-

мера

образовательная «лысенковщина».

И такая реакция, в общем, естественна. Тем, кому довелось

увидеть простоту, объяснения не нужны, для большинства же...

все,

что говорилось про эпистеме, — пустой звук. В этом случае

остается только один путь: предложить такой материал, кото-

рый в принципе позволяет увидеть.

В этом, возможно, главная причина неудач попыток по-

строения моделей развивающего образования. Его адепты —

философы, психологи и педагоги — ожидали от специалистов

помощи — разработки «развивающих форм научного зна-

ния»,

чтобы стала возможной реализация проблемно-задач-

ных методик обретения знания. Надежда на разделение тру-

да не удалась и не могла удаться! Специалистам сначала надо

было показать, КАК такое «трижды чудо» может быть введено

в «повседневный учебный праксис» по их предмету. Круг

замкнулся: специалисту нужен эталон для воспроизведения.

Разделение труда невозможно, задачу придется решать самим!

(Аналитически-инновационный праксис в образовании.)

7. О познавательной энтелехии

Звучащее отовсюду «ПОКАЖИТЕ КАК!» можно уточнить.

Во всех предыдущих пунктах акцентируется различение внеш.-

638

Идея культурной преемственности

него и внутреннего, которое в области познавательного и мыс-

лительного опыта человека сводится к различению техне

и эпистеме.

Это различение можно увидеть, естественно, буквально во

всем. Так, молитву и пост в «объяснениях» мистиков можно

воспринимать как некие «сценические формы» бытия, а мож-

но как всепоглощающую внутреннюю работу духа, пытающе-

гося «ухватить» ускользающие смыслы, и сопутствующее

такому состоянию равнодушие к телесным потребностям.

Именно такое внутреннее напряжение предшествует малень-

ким открытиям, из которых постепенно вырисовывается кар-

тина знания.

Таким образом, педагогическая задача сводится к тезису,

содержащему характерное внутреннее противоречие: нужно

вызвать у человека внутренний интерес или внутреннюю по-

знавательную потребность средствами «повседневного учебно-

го праксиса», то есть некими внешними формами, предложен-

ными для посильного обдумывания. Стало быть, «показать

как» — это значит явно ответить на вопросы:

— какой может быть такая информация?

— как с ней можно работать?

— откуда ее взять?

8. Задачи образовательной науки

Наука, которую уже давно привыкли считать поставщи-

ком содержания образования, ответить на эти вопросы не мо-

жет, ее задача иная: представить современное научное знание

в наиболее совершенном, систематизированном виде. Заме-

тим, что сложившиеся и совершенные формы знания всегда

содержат в себе задачу:

— как до этого можно додуматься?

Однако эта обратная задача, требующая открытия мысли-

тельного и организационного опыта творца, непосильна для

студентов, овладевающих знаниями, поэтому принятая форма

подачи научного знания и не может дать требуемого эффекта.

Жизнь непрерывно подтверждает правоту Аристотеля, кото-

рый в письме Александру по поводу своих книг написал сле-

дующее: «Знай же, что они изданы — и не изданы, потому

что понятны только слушавшим нас».

Обратная задача трудна и для большинства ученых, тем

более что они привыкли решать иные, внутринаучные задачи.

Если принять, что все доступные нашему восприятию формы

бытия скрывают в себе какие-то смыслы-, являясь ответами

на вопросы, которые мы еще не умеем задавать, то решение

обратной задачи в отношении готовых форм научного знания

изоморфно Богоискательству.

Таким образом, ученые, профессора, преподаватели, кото-

рые поставят перед собой вопрос «как, на основании какого

первичного опыта можно до этого додуматься?», чтобы пред-

СТ. Шеховцов. «Новая университетская образовательная модель» 639

ложить соответствующие посильные познавательные ситуа-

ции студентам, столкнутся с очень непростой задачей преодо-

ления «защиты Аристотеля». При этом они с неизбежностью

выстроят свою простую и красивую картину знания.

«Take care of the sense and the sounds will take care

themselves».

Эта знаменитая фраза английского математика, известно-

му широкому кругу читателей по своим литературным и пе-

дагогическим трудам под псевдонимом Льюис Кэрролл, в пе-

реводе Н.М. Демуровой звучит так: «Заботься о смысле,

а слова придут сами». Сказана она давно, но поразительно

точно передает характер той информации к размышлению,

которая начала складываться при предпроектной разработке

некоторых предметных областей.

Идею Кэрролла трудно не понять. Есть два способа изуче-

ния предмета. Первый — выучивание предметного языка

и применение его в предметно-практических ситуациях; при

этом возникает трудная обратная задача про «непостижимую

эффективность», задача поиска логоса. Второй — обдумыва-

ние посильных познавательных ситуаций и описание резуль-

татов обдумывания на естественном языке, уточнение языка

и моделирование понятий и терминологии; при этом язык об-

ретается изначально как логос. Именно о втором пути говорит

Кэрролл.

Проблема, возникающая на этом пути, одна: как, из ка-

кого материала смоделировать посильные познаватель-

ные ситуации? Посильность включает, естественно, два

факт/юра:

— доступность для восприятия ситуационного материала,

чтобы видение содержащихся в нем задач было возможно;

- посильность мысленного моделирования.

Эти факторы, очевидно, связаны между собой. Трудно рас-

считывать на построение собственных мысленных моделей

в сложных многоаспектных предметных областях, если нет

опыта мысленного моделирования на очень простом и опреде-

ленном материале. Отсюда неизбежно возникает иерархия

предметных областей, среди которых весьма определенный

и доступный для восприятия познавательный материал для

математических и естественнонаучных форм знания будет

предшествовать познавательным ситуациям в области обще-

ственного бытия. Но именно такой порядок возрастания слож-

ности делает необходимой всем школу простейших форм мыс-

ленного моделирования на весьма примитивном и доступном

материале.

Материал для обдумывания существенно отличается от

материала для усвоения. Его нужно не запоминать, а анали-

зировать, просматривать столько раз, сколько требуется,

иметь возможность сравнивать различные ситуации с целью

640

Идея культурной преемственности

выявления общего и разного, активизируя все способности

восприятия. И так далее и тому подобное. Какими будут эти

материалы, какой станет их организация, покажет время,

если его потратить на соответствующую контекстную обра-

ботку имеющихся форм знания в поиске первичного органи-

зационного опыта, опыта творца. В результате такой обработ-

ки и подготовки познавательных ситуаций сложатся вопросы

к студенту, задача которых инициировать обдумывание.

Именно здесь возникает возможность использования харак-

терной для методистов терминологии: составление таких во-

просов имеет целью развитие природного познавательного

навыка — навыка видеть задачи в любых внешних формах

бытия.

Увы, но если говорить об университетском образовании, то

этот природный навык зачастую нужно восстанавливать —

современная средняя школа очень эффективно борется с «по-

чемучками».

«Благодарение блаженной натуре...»

Эрудиция, начитанность, знание разнообразных приду-

манных человечеством «колес», знание диалога культур, рас-

крутивших эти «колеса», — все это замечательно! Но, увы, не

заменяет простоты и красоты «колеса», открытого самостоя-

тельно. Опыту осмысления, опыту результативного обдумыва-

ния замены нет. Такой опыт либо есть (заметить его присутст-

вие нетрудно), и тогда объяснения излишни, либо его нет,

и тогда объяснения бесполезны. Ситуация жесткая. Но глав-

ное,

увы, не в этом.

Чуду обретения ПРОСТОТЫ и КРАСОТЫ картины знания

есть единственная альтернатива, имя которой — ПРОФЕС-

СИОНАЛИЗМ.

Понято это очень давно. Впрочем, каждый знает это из сво-

его опыта; есть даже поговорка: образование

—-

это то, что ос-

талось, когда'забылось все, чему учили. Очень сочно перевел

древнее высказывание Эпикура по этому поводу Г.С. Сковоро-

да: «Благодарение блаженной натуре за то, что нужное сде-

лала нетрудным, а трудное ненужным».

Не ставшее простым уходит, его удержание искусственно.

Это — востребованность жизнью и деятельностью. Так мир

специалистов оказывается неизбежной альтернативой про-

стоте и красоте картины знания. Эффективность образова-

ния в этом случае давно подсчитана, высокой она быть не

может. Для ее повышения есть только один путь: создание

образовательной науки, целью которой станет разработка

разнообразных по форме восприятия (медиатехнологии) и

по содержанию (универсальность) познавательных ситуа-

ций и интеграция их в единую информационно-познава-

тельную среду такого, по-настоящему университетского об-

разования.

С.Г.

Шеховцов.

«Новая университетская образовательная модель» 641

Примечания

Подробности о проекте РГГУ «Новая университетская обра-

зовательная модель» см. в: Шеховцов С.Г. Новая университетская

образовательная модель. Главные противоречия и некоторые

обоснования // Через формы к смыслам. М.: РГГУ, 2006. А также

по адресу: http://www.yuri-afanasiev.ru/forms/model.html.

Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов С.Г. Об универ-

сальном знании и новой образовательной среде (к концепции уни-

версальной компоненты образования)//Интеллектуальное разви-

тие и универсальная образовательная среда: Материалы Всерос.

науч.-метод, конф. «Развивающая педагогика в универсальной

образовательной среде». Голицыно, 1-4 февраля 1999г. М.,

2000.

*АхутинА.В. НУОМ и ФИЛОСОФИЯ. Открытое письмо

С.Г. Шеховцову. Текст имеется по адресу: http://ihtik.lib.ru/

philosbook_22dec2006/philosbook_22dec2006_724.rar.

Гаспаров М.Л. Опыт античности для педагогики будущего.

http://nuom.rsuh.ru/lib/Gasparov.htm.

Истина — дочь времени.

О «диковинном» образовании

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов

Наш интерес к образовательной тематике обусловлен во-

просами, которые в XX веке наиболее остро были поставлены

в педагогических проектах «антипедагогики». Эти проекты

провозгласили, в стиле постмодерна, репрессивность институ-

та образования как такового и потребовали отделить не только

науку, но и образование от государства. Они потребовали так-

же упразднить систему государственных образовательных

стандартов и сделать образование принципиально частным де-

лом подобно тому, как частным делом стало в современных

демократиях исповедание религии. Ясно, куда направлено

острие этой атаки, ведь наука и образование составляют по-

следний оплот проекта модерна, и, покончив с ними, действи-

тельно можно устрбить поминки по Просвещению.

Не разделяя этот пафос отрицания, мы все же считаем уме-

стным вдуматься в истоки такой постановки проблемы обра-

зования. Для нас данная проблема звучит особенно остро

в связи с нашим замыслом предложить проект системы допол-

нительного образования для студентов-гуманитариев, охваты-

вающим основы гуманитарного и естественнонаучного зна-

ния, включая математику. Этот проект предполагает подведе-

ние учащегося изнутри конкретной науки к тем ее узловым

точкам, где высвечивается проблема, причем так, что само ос-

воение преподаваемого таким образом курса требует самостоя-

тельных организационных и конструирующих усилий учаще-

гося. Цель такого предприятия заключается в том, чтобы под-

готовить учащегося к встрече с внутренним проблематизмом

изучаемого предмета, пробудить в нем интерес к конструиро-

ванию его теоретического образа, способствовать осознанию

ответственности за теоретический образ реальности, а тем са-

мым почувствовать сопротивление, инаковость реальности, ее

несводимость к теоретической конструкции. Речь в нашем

предложении идет не о перестройке всего высшего образова-

ния, а о необходимости дополнить основной курс вспомога-

тельными дисциплинами, призванными спровоцировать ин-

терес учащихся к предмету. Данный текст сконцентрирован

на обсуждении культурного смысла предполагаемого проекта,

а именно — как из принимаемого нами видения проблем

культуры и образования следует это наше предложение.

Понимание формирования молодого человека как его при-

способления, адаптации к уже существующим готовым фор-

мам культуры и общества («взрослой» жизни) предполагает,

что эти сложившиеся формы представляют собой своего рода

венец предшествующей истории и как таковые выступают об-

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании 643

разцом для подрастающего поколения и естественным отправ-.

ным пунктом для последующего развития. Однако данный

тезис находится в очевидной зависимости от предрассудка —

от воспринятой здравым смыслом нововременной концепции

прогресса.

Более уместно в связи с разговором о перспективах развития

системы образования вспомнить другой смысл приспособления,

выдвигаемый современной биологией: организм изменяет под

себя свою среду. Порождаемые школой новации не единожды

в истории со времен платоновской академии радикально пере-

страивали культуру, и сложившееся общество всегда чувству-

ет «угрозу», исходящую от подрастающего поколения. Но как

раз такой благотворной опасности, как нам представляется,

сейчас пока не видно.

Образовательный проект Нового времени, представленный

именами Лейбница, Коменского и др., во многом определил

демократичную систему массового образования с ее классно-

урочной системой, которая, ставя первоначально задачи рели-

гиозного просвещения и переустройства жизни каждого чело-

века, приобщила к высокой светской культуре широкие слои

людей. Однако на этом пути оказалась и мина замедленного

действия. Имеется в виду предрассудок Просвещения, состоя-

щий в том, что представление о человеке сводится к разумно-

сти,

а представление об истории — к процессу прогрессивного

просветления Естественного света разума, т.е. научного зна-

ния как единственно адекватного. В образовательном процес-

се этот предрассудок обернулся оппозицией культурной субъ-

ектности учителя в качестве носителя знания и природной

объектности ученика как приобщающегося к нему. В услови-

ях зрелости цивилизации стало понятно, что при подобном

типе образования культура предстает в упрощенном и усечен-

ном виде: тщательно вписанное в классно-урочную систему

обучение ориентировано на исполнителей заданного социо-

культурного порядка, а не на творцов новой упорядоченности,

формированию которых система, построенная на таких пред-

рассудках, как раз препятствует. Отрицательные последствия

данного подхода проявились для развитой индустриальной

цивилизации в феномене социальной «массы», где индивид со

стертым личностным сознанием становится внушаемым и ут-

рачивает чувство ответственности. Человек сразу после рож-

дения попадает в объятия массовой культуры, которая приоб-

щает к доминирующей культуре современного общества боль-

шую часть населения, но неизбежно снижает требования

к креативности человека.

Знания могут выступать для человека либо догматической

инструкцией, принятой к исполнению, либо фундаментом для

выстраивания его собственной упорядоченности, приносимой

им в мир. Понятно, что творцом можно быть лишь в некоторое

644

Идея культурной преемственности

время и в некотором отношении, но и этого достаточно, чтобы

человек мог критически отнестись к догматическим установ-

лениям. В том случае, если знание пережито как культурная

экзистенциальная проблема, а еще лучше — самостоятельно

выстроено из собственного жизненного опыта, оно может

стать опорой для творчества. Потому необходимо создавать

условия для культивирования и направления творческой из-

быточности ученика. Задача получается дополнительной по

отношению к обычным целям воспитания, которые состоят

в том, чтобы приспособить ребенка к нормам нашей взрослой

жизни. Освоение социальной нормы необходимо, но недоста-

точно для формирования у растущего человека ответственно-

сти.

Здесь же речь идет о том, чтобы развить и сохранить от-

крытость к знанию у ребенка, а также самообучаемость во

взрослом человеке, что предполагает формирование критиче-

ского отношения к себе и своим возможностям, а потому со-

ставляет также необходимый элемент воспитания ответствен-

ности. Без этого эле'мента освоение нормы может становиться

базисом конформизма.

Как нам представляется, основной проблемой человека

в составе массовой культуры (культуры, выполняющей сейчас

роль универсального эквивалента, разменной монеты для всех

сторон социальной и культурной жизни) оказывается проблема

реальности. Массовая культура и пронизанная ею повседнев-

ность, вытеснив из себя мир сущностей как метафизическую фик-

цию,

стала, казалось бы, единой и единственной реальностью,

реальностью по преимуществу и... потеряла реальность. Собст-

венно, как раз обращение (или возвращение) учащегося к реаль-

ности и составляет сверхзадачу предлагаемого проекта.

Наиболее важный для понимания нашего предложения те-

зис касается науки. Науке — и как институциональной форме

познания и особенно в меру ее участия в процессе образова-

ния — важно быть услышанной другими, хотя бы другими нау-

ками. Дл%науки как формы человеческого познания быть от-

крытой Другому, Иному прежде всего означает выйти к самой

реальности, что предполагает (как и для человека) достижение

своих границ, которые она должна провести сама. Нельзя по-

лагать свои границы, обращаясь для этого к другой науке, по-

скольку получится граница, проведенная предрассудочными

мнениями исследователя о чужой ему дисциплине. Но необхо-

димо обнаружить те исходные очевидности, или аксиомы, ко-

торые положены в фундамент научной теории. Тут, в этих точ-

ках не обосновываемых, но фундаментальных для науки оче-

видностей и приоткрывается неснимаемый в теории ее объект,

а значит — радикальная инаковоспгь внеинтеллегибельного

бытия, через которую для Нового времени светится Иное.

Новое время принесло и новое понимание реальности: объ-

яснить нечто — означало показать, как оно сделано, и овла-