Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

O.K. Румянцев, А.Ю. Шеманов. О «диковинном» образовании 655

«способности» человека самому направлять свою избыточность

к творчеству. Однако на этом пути таится и традиционная для

системы образования опасность, связанная с тенденцией любой

системы к догматизации. Некоторая проблемная ситуация, вой-

дя в систему трансляции знания, догматизируется, превраща-

ясь в идеологическую установку нынешнего поколения, кото-

рая,

в свою очередь, угрожает модифицироваться в идеологиче-

ский институт «тех, кто знает как надо» с репрессивными

функциями.

Ф.Т. Михайлов пишет о «священной корове» педагоги-

ки — диспозиции учителя и ученика, выраженной передачей

от первого ко второму абстрактных знаний, умений и навы-

ков.

Михайлов предлагает понять в качестве основы педагоги-

ки взаимодействие культурных потребностей и творческих

способностей ученика с таковыми же и у учителя, и у родите-

лей, и у управленцев, включенных в пространство образова-

тельной деятельности. В нашем замысле проекта речь идет

о другом —о «священных коровах» в математическом, есте-

ственнонаучном и гуманитарном знании. А обратиться к дан-

ной теме нас заставляет то обстоятельство, что разоблачение

как предрассудков установок старшего поколения — дело без-

надежно бесполезное и даже вредное. Вредное — поскольку

основание знания избавляется от того выросшего на нем зда-

ния, в строительство которого была вложена душа, ум и жиз-

ненные переживания людей. На этом расчищенном основании

обоснуется вовсе не нечто более стройное и лучшее, как меч-

тают утописты, а наоборот — более примитивный, дикий

и несуразный «естественный сорняк» теперь уже действи-

тельно махровых предрассудков здравого смысла. Потому не-

обходимо предельно бережное «разоблачение» этих самых «свя-

щенных коров», составляющих основание знания — т.е. обна-

ружение в них жизни, способности к развитию.

Можно ожидать, что для самих «разоблачителей», взяв-

шихся писать подобные «диковинные учебные пособия», эти

«коровы» действительно и в полном смысле этого слова свя-

щенные; они понимают, благодаря тому что сами раньше на

них молились, что их-то как раз и нельзя уничтожать ни в ко-

ем случае. А для ученика здесь нет никакой экзистенциаль-

ной проблемы, и тогда подобная критичность не принесет ни-

чего,

кроме вреда. Значит, надо учащегося подвести к этой

теме, опираясь на его собственный «первичный организацион-

ный опыт». Но как это сделать, не прожив жизнь? Мы исхо-

дим из предположения, что у учащегося к возрасту, соответ-

ствующему старшим классам обычной школьной программы,

уже достаточно жизненного опыта, чтобы понять и законы

Ньютона, и романы Достоевского. Формирование организаци-

онного опыта, который бы позволил молодому человеку свя-

зать свой жизненный опыт с основаниями осваиваемой им

656

Идея культурной преемственности

культуры, является одной из задач подобного «диковинного»

образования. Ключевой вопрос — нахождение опор и принци-

пов такого организационного опыта, поиск его форм. Он мо-

жет быть осуществлен только в материале дисциплины; но

способность связать дисциплинарные формы с жизненным

опытом есть критерий его определения в качестве организаци-

онного. Конечно, предлагаемый нами вариант достаточно ком-

промиссный, ведь речь идет всего лишь о дополнительных

факультативных курсах. Хотя в идеале традиционное образо-

вание и подобный курс должны быть внутри друг друга. Но это

гораздо труднее и содержательно, и технологически.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что речь шла

о замысле некоторого образовательного проекта, его культурных

предпосылках и смыслах, а сам проект надо еще создать. Мы ре-

шились поделиться с коллегами этим замыслом, в первую оче-

редь для того, чтобы услышать его критику.

Выступления и дискуссия

Как из нашего понимания

культуры

следует

«диковинное» образование

O.K. Румянцев

Без всяких обоснований, в форме тезисов изложу наше по-

нимание истории культуры. История не направлена к дости-

жению неких возвышенных ценностей, улучшению жизни

человека или к его счастью, а является всего лишь становле-

нием человека — ив таком широком смысле антропогенезом.

Историю можно интерпретировать как процесс освоения чело-

веком своих способностей, раскрытие человеческого в челове-

ке,

что предполагает ее прочтение следующим образом. В ми-

фологическое время человек привыкал жить в обобщениях

менталъности. Иными словами, осваивалась идеальность це-

лей человека, его способность удерживать нормы как принци-

пы воспроизведения упорядоченности своих взаимодействий

с миром. В период от Осевого времени до XVII века человек

осмыслял и осваивал уже трансцензус целеполагания, а в эпо-

ху модерна и постмодерна — рефлексию, рефлексивный

характер целеполагания. «Освоение» в данном контексте

означает — превращение в образ жизни, тем самым нашей

современности соответствует превращение рефлективности

чедовека в образ жизни.

Все три способности — идеальность форм отношения

к миру, трансцензус целеполагания и рефлективность —

свойственны человеку на всем протяжении его истории. Одна-

ко мифологичные осваивали не рефлективность (она представ-

лена ритуалом как «коллективной рефлексией», а в качестве

индивидуальной — импровизацией), но именно жизнь в мен-

тальности — идеальность норм отношения к миру и норм со-

вместной деятельности людей. Обживание современностью

рефлексивности как атрибута повседневного человеческого

существования вовсе не предполагает, что идеальность отно-

шений с миром и людьми, или трансцензус целеполагания,

достается нам автоматически из традиций и текстов культу-

ры,

но эти якобы уже давно решенные задачи приобретают

принципиально новый характер, и их требуется все время ре-

шать заново.

В мифологическую эпоху человек, используя образ Н. Д. Ару-

тюновой, «идет» во времени лицом в прошлое, и впереди него

идут предки, а следом потомки, старое поколение и старое вре-

мя вместе уходят в прошлое. Иными словами, этот традицион-

ный путь человека и поток событий — однонаправленны (ветер

событийного времени дует идущим в спину), но обратны хроно-

658

Идея культурной преемственности

логической последовательности. Потому жизненный путь здесь

лишен целостности, а событийное время не содержит причинно-

следственных отношений. Отсутствует индивидуальное целе-

полагание в качестве организующего для жизненного пути (че-

ловек живет по образу и подобию своих предков), но цели даны

мифологической историей и в этом смысле обращены в прошлое

(ретроспективны).

Психологический поворот к будущему начался в Осевое

время, в связи

рождением философии, мировых религий, и вы-

разился, например, в мессианских учениях и эсхатологических

ожиданиях. Завершился же этот поворот, считает

А.В.

Михайлов,

лишь в Новое время. Данная эпоха поворота (названная им

эпохой готового слова, или риторической) соответствует осоз-

нанию и освоению человеком в качестве образа жизни своего

же,

обращенного к будущему проспективного целеполагания.

Результатом решения этой задачи является важнейшее от-

крытие, принадлежащее уже модерну, — открытие коридора

истории, бездны прошлого. Человек отныне идет в неведомое

будущее и обращен спиной к прошлому, а ветер времени дует

ему в лицо. Поскольку индивидуальное целеполагание уже не

только тематизировано, но фундаментально вошло в образ

жизни, то человек стремится изменить направление потока

времени, принуждая его идти вместе с собою в будущее. Пото-

му, замечает Арутюнова, понятие «старого» стало противоре-

чиво:

старое время находится в прошлом, а старость ждет че-

ловека в будущем, старые уходят в будущее, а новые приходят

из прошлого. Необходимость снятия этих противоречий ведет

к созданию универсальной хронологической модели историче-

ского времени — историзма, в котором временная последова-

тельность событий получает каузальную интерпретацию.

Кризис проекта модерна, т.е. крах такой модели времени

и идеи прогресса, по нашему мнению, свидетельствует, что

начинается новый этап — освоение человеком в качестве об-

раза жизни рефлексивного характера целеполагания. Нельзя

сказать, что с эпохи модерна задача превращения трансцензу-

са целеполагания в образ жизни уже завершена, но человеку

свойственно обгонять самого себя. С модерна начинается осоз-

нание рефлексивного характера целеполагания, представлен-

ное в первую очередь осмыслением ответственности конечного

человеческого разума за предоставленные природе формы яв-

ленности смысла, без которых она безмолвна. Тем самым про-

блема ответственности разума за данность ему реальности

была поставлена еще Новым временем.

Однако приверженность концепции Естественного света

разума (изначальное, естественное, бесплатное сродство разу-

ма с природой) не позволила решить эту проблему. Постмо-

дерн является непосредственным продолжением модерна,

а отличие (по-моему, существенное) лишь в том, что рефлек-

Выступления и дискуссия

659

сивность целеполагания начинает уже не только осмысляться,

но и присваивается как образ жизни. Освоение рефлексивно-

сти целеполагания как образа жизни предполагает, что теперь

обычный, средний человек вынужден в повседневной жизни

брать на себя индивидуальную ответственность за данность

ему реальности (а значит, и за — самоидентичность, выбор

пути, свою культуру). Потому нерешенность этой проблемы

переводится из теоретического в экзистенциальный план жиз-

непроживания.

Из предложенного прочтения истории культуры, как нам

представляется, следует, что основная культурная задача

современного образования — помочь ученику выйти к про-

блеме реальности. Другими словами, выйти к осознанию

того,

что его оценка себя возможна только перед лицом ради-

кально Иного. Потому математика и естествознание (как ин-

теллектуально трезвое отношение к радикальной инаковости

Иного), задающие безличный горизонт трансценденции, вы-

ступают условием возможности самоидентичности современ-

ного человека. Предлагаемое нами «диковинное образование»

и призвано помочь человеку выйти к реальности радикально

Иного и прочертить безличный горизонт транценденции. Тем

самым могут быть созданы условия возможности самооценки,

а значит — и возможности, опираясь на трасцензус и осоз-

нанную рефлексивность целеполагания, поставить себе зада-

чу обретения культурной самоидентичности и жизненного

смысла.

Отношение

другим образовательным концепциям

Теперь я попробую сформулировать наше отношение

к предложенным концепциям образования. Сначала о Школе

диалога культур, поскольку мы с этой концепцией достаточно

давно и близко знакомы. Где мы безоговорочно солидарны

с ними, так это в понимании диалогического общения как

несущего определенность, более того — дающего лицо челове-

ку. И также — в интерпретации общения как одного из основ-

ных отношений в его культурной жизни; более того, мы бы

сказали, что общение — земной аналог бессмертия, измеряе-

мый личностными общительными связями, в которые вклю-

чен человек. Относительно образования общим для нас явля-

ется понимание содержания знания (образования). Оно — то

же,

что и у B.C. Библера: наука в точках необоснованности,

открытости, трансформации; знание об изменениях знаний;

мысль там, где бытие еще только возможно; мышление, ос-

мысливаемое как возможность мышления, т.е. как не-мысль

(как бытие); бытие, в свою очередь, понимаемое как возмож-

ность бытия, как замысел.

660

Идея культурной преемственности

Различие же в том, что в качестве порождающего и консти-

туирующего человека отношения трактуется не диалогическое

отношение человека с человеком (вариант самоопределения):

для нас человека изначально конституирует либо обращение

Бога к человеку (Л.С. Черняк), либо — обращение (трансцен-

зус цели) человека к Иному как Абсолюту (М.Б. Туровский).

Это основное отличие между нами, по-моему, коррелирует

и с тем, что философия Библера идейно опирается скорее на

гуманитарные науки и искусство, видя в последнем суть клас-

сической (соприсутствие Софокла, Шекспира, Гёте и диалог

их произведений) и образ новой диалогической европейской

культуры. Отсюда — порождающим является диалогическое

отношение одного человека с другим человеком. Концепция

Туровского опирается скорее на естественные науки (интел-

лектуально трезвое отношение к внеинтеллегибельному

Иному), с их претензией на объективную истину. Отсюда —

порождающим является взаимодействие человека и ми-

ра. Хотя, конечно, и та и другая темы присутствуют в обе-

их концепциях.

Если диалог разворачивается только внутри европейской

истории, то где же открытость Европы? Конечно, диалог —

столкновение радикально различных, но ведь логик! А так ли

уж они различны, раз они все — логики? Не принимая во вни-

мание мифологичных, не забудем ли мы, что логики изобре-

тены людьми и логичность вовсе не обязательна для человече-

ского мышления? Если культурные эпохи сосуществуют од-

новременно в насущном диалоге, то, тем самым, не теряем

ли мы проблему преемственности Античности, Средневеко-

вья и Нового времени? Или как раз потому, что внутри клас-

сической европейской традиции она отчетливо и осознанно

явлена, мы и можем вынести их в синхронию? Хотя, конечно,

нельзя однозначно понять пару диалог и преемственность как

альтернативу?: синхронность структурализма или диахрония

историзма, но вместе с тем просматривается и такой смысл.

С одной стороны, синхронное сосуществование культур

в «Большом времени» по образу соприсутствия произведе-

ний искусства, а в связи с этим — неприятие гегелевского

снятия. С другой стороны, напряженная диахрония освое-

ния — в трансцензусе целеполагания — человеком мира

как радикально иного, а значит — попытка переосмыслить

гегелевское снятие.

И.Е. Берлянд пишет: «Традиционная цель и смысл такого

института как школа — вхождение ребенка в культуру.

В этом состоит главная задача учебной деятельности». Снача-

ла надо отметить, что ребенок и так «по уши» (традиции, пред-

рассудки) в культуре. Речь в ШДК идет не просто о том, чтобы

ввести ученика в культуру, но включить его во встречу с дру-

гими культурами, культурой взрослых, и — проблематизиро-

Выступления и дискуссия

661

вать ее, уже существующую культуру, а тем самым подвести

к внутренней закраине культуры. Для «диковинного» образо-

вания цель — вывести ребенка из культуры, вывести к другой

закраине культуры — к безмолвной реальности природы,

что,

по нашему мнению, необходимо для того, чтобы появи-

лась возможность услышать обращение к нему личностной

сверхреальности Неба. Тем самым, являясь по своему смыслу

дополнительным, «диковинное» образование направлено не

столько на то, чтоб приобщить к корпусу знаний, культурных

текстов, сколько на то, как говорил В. Гейзенберг, что остает-

ся,

когда вы забыли все, чему вас учили.

Относительно предложенной Ф.Т. Михайловым переин-

терпретации развивающего образования. Прежде отмечу,

что,

по-моему, отличия с РАО, выписанные у Берлянд, прак-

тически не касаются концепции Михайлова, но по большинс-

тву пунктов ШДК совпадает с ней. В интерпретации истории

культуры у нас и у Михайлова сходство в напряженном инте-

ресе к антропогенезу и мифологии, и в толковании перехода

к модерну как равнозначного переходу от мифологии к анти-

чности, и в то же время — беспрецедентного. Отсюда и наше

фундаментальное сходство в том, что порождающее отноше-

ние понято как обращенность. Но у него скорее — человека к

человеку, а у нас — Иного к человеку или человека к Иному.

Несмотря на это различие, сходство весьма существенно, т.к.

обращенность — асимметричное (направленное), а значит —

непосредственное отношение. Здесь нет не просто «орудийно-

го»,

но вообще «знакового» опосредствования. Причем и мы,

и Михайлов, отдавая себе отчет в диалектике результата, по-

нимаем непосредственное как результат. Диалог же, как я по-

нимаю, по своей сути есть опосредствование. Примеры Михай-

лова с порождающим субъективность ребенка обращением его

к взрослому — «без слов» и «до слов» — обращение к субъек-

тивности, а это уже встреча, и встреча с другим! Но здесь же

речь идет не про определенность человека: какой диалог воз-

можен с младенцем?

Общность с проектом С.Г. Шеховцова, как мне кажется,

сразу бросается в глаза. Если мы хотим написать пропедевти-

ку для биологии (и философии), прочитав которую ученик

приобрел бы стимул для серьезных, рутинных занятий, то он

предлагает — пропедевтику математики. Кроме того, объеди-

няет понимание роли естествознания в современном образова-

нии как решающей.

Однако эпистемное знание (простота) возникает после де-

сятилетий «эйлерова» труда или после получаса выслушива-

ния лекций про него по методике НОУМ? Если и так и эдак,

то отличаются ли они друг от друга? Похоже, что это простота

и простота, и они отличается так же, как изречение «человек

смертен» в устах пятилетнего ребенка и умудренного старца.

662

Идея культурной преемственности

Между ними разница в жизнь, в накопленный за жизнь опыт.

Можно ли этот опыт враз передать ученику? По-моему, нет.

Старец может передать только установку на накопление тако-

вого опыта, помочь накопить его быстрее, чем это получилось

у него.

Увидеть простоту сразу можно: либо если Истина стоит ли-

цом к тебе и обращается лично к тебе, либо если ее так же пе-

редал учитель. Только во втором случае это не та простота,

к которой приходишь после годов раскапывания фолиантов

и опыта жизни. Я бы уподобил эту простоту ситуации, когда

тебя вывели к краю науки (или философии), в то время как

ты еще не пожил в ее освоенном пространстве. Это, конечно —

дилетантизм. Собственно, об этом и идет речь в «диковинном»

образовании. От этого останутся только воспоминания: «ка-

жется, я уже побывал там», что может родить желание, попро-

бовать еще раз самому вернуться туда. И больше ничего. Вос-

поминание о кормчих звездах. Но и эту «пропедевтическую

простоту» надо посадить в свой контекст! Поэтому нельзя

взять просто «голую простоту», но надо всю конструкцию

(курс),

что, конечно, не гарантирует контекст, но, по крайней

мере, он уже возможен.

Простота, о которой говорит Шеховцов, — непосредствен-

ное отношение. Но непосредственное отношение человека

с миром вовсе не начало, а результат. Человек начинает с опо-

средствования, не важно, как его интерпретировать — как

орудийное, знаковое, или — через культуру. В индивидуаль-

ной жизни человек начинает с опосредствования культурой,

заставая ее уже готовой; вещь дана ему не как объект-в-себе,

а как объект-для-нас, предмет, покрытый толщей культурных

наслоений. Чтобы выйти к объекту, надо снять с предмета

культурные, символические наслоения. Непосредственное,

ассиметричное отношение есть результат.

Тем самым непосредственное как результат (в том числе

как простоту знания) надо получить, сделать. Однако резуль-

тат, стянувший процесс в целостность, как континуальность

процесса свойственен ему насквозь с начала до конца. Потому

непосредственное как результат должно быть адресовано к на-

чалу процесса. Насколько я понял, именно это, адресованное

к началу процесса непосредственное, Шеховцов и обозначает

как простоту, которую надо предложить ученикам в качестве

фундамента, из которого они самостоятельно выстроят все зда-

ние современного знания. Но только та простота, на которой

можно обосновать знание, есть результат, а в качестве начала

она является всего лишь неопределенной целью. После этого

уточнения, по-моему, мы бы в своей интерпретации смысла

и задач образования совпали с концепцией Шеховцова.

системой образования, предлагаемой Ю.А. Шичалиным,

нас объединяет.в первую очередь европоцентризм, и, несмотря

Выступления и дискуссия

663

на общую у него с ШДК (и вторичную для нас) задачу — вклю-

чение внутрь культуры, нас с ним объединяет признание абсо-

лютной ценности трансцендентных культуре смыслов. Конеч-

но,

античность и христианство — два несовместимых и неуст-

ранимых истока европейской культуры, взаимодействие

которых определили и ее образ, и ее динамизм. Но без внима-

ния к Просвещению, Новому времени получится ли современ-

ность? Нам представляется, что так же, как античная филосо-

фия и религия (а значит, риторическая эпоха) вовсе не рожда-

ются из мифа (здесь мы совершенно солидарны), и наука и

философия Нового времени (а значит, модерн и постмодерн)

тоже не рождаются из риторической эпохи, его нельзя ни вы-

вести из нее, ни свести к ней (здесь мы расходимся). Вызывает

некоторые сомнения и возможность приложения неоплатони-

ческой схемы «пребывание — исхождение — возвращение»

ко всей европейской культурной истории. Потому фундамен-

тальное классическое образование, при всех его неоспоримых

достоинствах, нам кажется недостаточным.

Принесенное Новым временем осознание ответственности

человека за явленность ему смыслов мира (Космоса, природы),

теперь уже нельзя игнорировать без реального риска оказать-

ся в плену реликтового мифологического сознания (а антич-

ная математика тут не поможет). Умение иерархически разло-

жить знания, передаваемые через электронные средства ком-

муникации, недостаточно для ответа на вызов постмодерна.

Здесь, конечно, многое компенсирует воспитание рефлексив-

ности и ответственного выбора. Опасения, хотя, видимо, пре-

увеличенные, в том, что выбор ограничен — самоидентич-

ность оказывается предопределенной в античном и христиан-

ском образцах.

В связи с этим возникают некоторые сомнения. Нет ли

опасности, что «элитарность» сдвинет учеников к формально-

му благочестию, и не будет ли европоцентризм, не искушен-

ный соблазнами постмодерна, порождать «ретроградство»?

Говоря откровенно и бесхитростно, нам представляется, что

такое образование надо бы дополнить нашим «диковинным»

образованием.

Диалогическая концепция культуры

B.C.

Библера

Школа диалога культур

И.Е.

Берлянд

Я начну с презентации Школы диалога культур, макси-

мально ее сократив. ШДК — это проекция на образование фи-

лософии B.C. Библера, предполагающей очень определенное

664

Идея культурной преемственности

понимание культуры. Во-первых, это способ самодетермина-

ции индивида, преодолевающего детерминацию извне. Во-вто-

рых, культура — это мир впервые, на грани с варварством. То

есть,

в отличие от цивилизации, которая продолжает и про-

должается, культура рождается на грани с хаосом. В-третьих,

культура — как диалог культур. Данное понимание культуры

насущно именно сейчас, в XX-XXI веках. Такое понимание

предполагает, что культура не может быть осмыслена как раз-

вивающаяся прогрессивно. Культура есть диалог, столкнове-

ние разных начал как логических субъектов, разных способов

понимать мир. Предложены четыре способа понимания мира:

эйдетический, космизирующий разум Античности; прича-

щающийся разум Средневековья, для которого понять — по-

нять как причастное замыслу Бога; познающий разум Нового

времени, задача которого — познать как сущность; и совре-

менная культура, для которой разум есть логика диалога

культур и логика начала.

Диалог означает не просто отношение человека к человеку,

не просто общительность, но в пределе, в идеале — это диалог

логик, радикально разных, невыводимых друг из друга, пре-

тендующих на всеобщность способов понимать мир, человека

и т.д. Здесь и происходит выход к радикально иному, о чем

говорил Румянцев O.K., но что мы несколько иначе понимаем.

Это выход не к эмпирическому иному, но — выход к носителю

потенциально иной логики, иного мира.

Чему мы учим? Мы считаем, что наша задача — сформи-

ровать человека культуры, как мы ее понимаем, а не человека

образованного, просвещенного, воспитанного. Учим мы спо-

собности выдерживать напряжение современной культуры.

Для этого есть некоторое предметное содержание. Мы предпо-

лагаем, что диалог есть не просто способ общения, но диалоги-

чески устроена сама современная мысль, диалогичны совре-

менная математика, языкознание, искусство и т.д. Наша про-

грамма разработана для средней школы и уже частично

реализована. Первые два класса мы называем «точками удив-

ления»

и здесь наша задача и сближается с тем, о чем говорил

С.Г. Шеховцов, и противоположна его подходу. Мы берем яко-

бы простые предметы, якобы наличествующие в опыте ребен-

ка — как предметы сложные, непростые, требующие понима-

ния. Тем самым психолого-педагогическая задача здесь — вы-

работать установку на понимание (а не на использование или

познание). Полагаю, что у шести-семилетнего ученика нет та-

кой установки, он не приходит с ней в школу. Собственно

предметами являются: число, слово, явление природы, исто-

рическое событие, про которые выстраивается диалог. Мы по-

лагаем, что это те предметы, по поводу которых современная

культура сомневается в себе, обращается к своим началам:

например, число как проблема обоснования числа, как вопрос