Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Выступления и дискуссия

685

Теперь второй пункт, который необходимо все-таки зафик-

сировать и каким-то образом об этом говорить. Действительно,

существуют различного рода, как их называют, «логосы куль-

туры». Совершенно разные логосы культуры. Как мы можем

строить саму систему образования? Давайте посмотрим, что

делалось в XX веке. Я не буду приводр1ть цитаты. Была попыт-

ка построить школу, прежде всего на принципах диалога учи-

теля и ученика. Это идея Мартина Бубера. Мартин Бубер по-

строил не просто теологию, а определенного рода философию

образования. Она была им проговорена в 1925 году, когда он

выступил с речью на немецком конгрессе педагогов по поводу

образования. Речь так и называется «Образование» (или «Об-

разовательное»). А основная идея — идея диалога между учи-

телем и учеником. На таком принципе эта школа была созда-

на. Она существует в Германии до сих пор. Я могу назвать

Шора — педагога, который принял эту позицию диалогиче-

ского образования и пытается проецировать на немецкую

школу — построить образование по такого рода системе, та-

кого рода организации. Габриэль Марсель в книжке, посвя-

щенной Мартину Буберу, указал на две проблемы, которые до

сих пор не решены. Во-первых, существуют асимметричные

отношения между педагогом

ученршом — нельзя говорить

о симметричности диалога. Это все асимметрично: существует

некоторый авторитет учителя, с которым должен каким-то

образом соизмеряться ученик. Второй пункт. Это, правда, не-

сколько позднее было сделано Г. Марселем. Из диалогическо-

го обучения исчезает содержание обучения — то, что он на-

звал <йнтенциональностью. И третий пункт. Оказывается, диа-

лог существует не просто как диалог между учителем

и учеником, а диалог между сверстниками внутри класса

и диалог самого класса с учителем. То есть оказывается, это

диалогичное отношение весьма

весьма существенно. Я про-

сто хотел привести примеры для того, чтобы пояснить: нужно

посмотреть, проанализировать (еслр1 уж анализрфовать и за-

ниматься этим делом), то, что сделано в XX веке относР1тельно

философрш образованрш.

Для того чтобы предлагать образовательный проект, надо

ршеть в виду те сценарии, которые строят

СОЦРЮЛОГРЬ

Такого

рода сценаррш — хотя и плохо — формируются социологами

и экономистами. Их надо вычленР1ть, описать и понять в об-

разовательно-педагогической перспективе. Я подразумеваю

в первую очередь один сценарий, который мне кажется доста-

точно обоснованным, со сформулированными там индикато-

рамрь Это проект, выдвинутый в аналР1ТИческом обзоре Все-

мирного банка, называется «Формирование общества, постро-

енного на знании. Новые задачР1 Высшей школы»

(2001,

русскрш перевод 2003). Он, как видно из названия, касается

высшей школы. По-моему, он достаточно обоснован, и этот

686

Идея культурной преемственности

сценарий может быть взят в качестве исходного для изучения

высшего образования с его новыми институциями (например,

виртуальными университетами, с новыми ценностями образо-

вания и т.д.). Ясно, что надо конструировать «матрицу целей

университетов» и соизмерять ее с матрицей их организацион-

ных форм. Вообще, нужно просмотреть сценарии возможного

развития общества, с тем чтобы знать, какого рода потребно-

сти ожидаются и какого рода студентов нужно формировать

к этому времени. Потому что, например, сейчас ясно, что гу-

манитарное образование в ближайшие 5-10 лет будет ориен-

тировано прежде всего на юристов. Хотя уже сейчас начинает

чувствоваться перепроизводство юристов. Такого рода сце-

нарии должны быть проанализированы и какой-то из них

взят в качестве основания. Под какой проект общества будет

рассчитан данный образовательный проект? Пока это совер-

шенно неясно.

Теперь о школьном образовании. Мне кажется, школа

должна ориентироваться на не так уж давно произошедшую

Французскую революцию. А именно: создание равноправных

условий жизненного старта. Вот идея, с которой начиналась

реформа образования — правда, там имелось в виду началь-

ное образование, но дело не в этом. Дело в том, что все-таки

в качестве цели образования должны быть равноправные ус-

ловия жизненного старта в определенной когорте входящих

в жизнь. Вот это существенный пункт, который мы должны

каким-то образом зафиксировать. Вообще говоря, гораздо бо-

лее сложно обстоит дело со школьным и внешкольным обра-

зованием. Здесь еще далеко, по-моему, до создания матрицы

способностей и коррелятивной ей матрицы коммуникацион-

ных форм. Здесь далеко не ясно (надеюсь, пока неясно), какие

способности ребенка коррелируют с определенными формами

коммуникации, какие цели должна ставить перед собой педа-

гогика, ориентируясь на формирование, на саморазвитие или

на развитие какого-либо «пула» способностей. Причем (и это

надо подчеркнуть) в социальной перспективе система образо-

вания должна ориентироваться на создание равных условий

для жизненного старта новой когорты молодежи, на обеспе-

чение (каковы механизмы этого обеспечения — другой разго-

вор — это скорее дело экономистов, и здесь есть «оригиналь-

ные предложения», например, развитие системы «образова-

тельных кредитов» и Т.Д.) равных социальных, экономических

и когнитивных условий для начала «жизненной траектории»

человека. Без этого общество вернется в систему, где образо-

вание было привилегией определенных и весьма узких по сво-

ему составу сословий. Демократическое общество предполага-

ет в качестве своих фундаментальных принципов предостав-

ление всем гражданам (в разных странах по-разному

определяется этот возраст — с 16, с 18 и др. лет) политических

Выступления и дискуссия

687

свобод и обеспечение молодежи именно к этому возрасту оди-

наковыми, равными условиями для жизненного старта. И дос-

тижение европейской культуры — выдвижение прав человека

на образование в качестве фундаментальных прав личности —

связано с именем Я.А. Коменского.

Мое предложение такого рода. Во-первых, как и в футболе,

в образовании понимают все. Для того чтобы не вести подобный

разговор, требуется серьезный анализ с использованием всех

данных психологии, социальной психологии и т.д. Предложен-

ные проекты любопытны, некоторые реализуются, и дай гос-

поди, чтобы такое многообразие было поддержано.

Можно предложить лишь предварительную схему, кото-

рая должна быть специфицирована по возрастам и внутри

того или иного возраста, по способностям, формам коммуни-

кации, доминирующим в тот или иной период возрастной

психологии, ценностным механизмам, целям и способам су-

ществования содержания образования, методам и методикам

процесса образования. Можно выделить:

Дошкольное обра-

зование. 2. Школьное образование. 3. Высшее образование.

4. Дополнительные им всем формы непрерывного образова-

ния.

Остановлюсь на первых двух.

Дошкольное образование. Цель — формирование и раз-

витие телесной и душевно-умственной целостности ребенка

(его способностей

телесных, и душевных, сознания как це-

лостности, таких способностей, как воображение, мышление,

память, внимание, овладение устной речью, чтением, пись-

мом и др.)- Форма коммуникации — игра (со сверстниками,

с родителями), диалог и наставление. Ценностный меха-

низм — авторитет родителей и воспитателей. Для осмысле-

ния этого этапа в образовательной действительности нельзя

обойтись без обращения к возрастной психологии, к педагоги-

ческой психологии, к психологии воспитания. Фундаменталь-

ную роль здесь может сыграть обращение к таким философ-

ским концепциям образования, как диалогическая концепция

М. Бубера (выраженная в таких понятиях его концепции, как

«встреча», «диалог», «поступок», «Между», в частности, в

докладе «Об образовании» (1925)) и педагогическая антропо-

логия, прежде всего в ее экзистенциалистских вариантах.

Школьное образование. Цель — овладение объективны-

ми смысловыми мирами, такими, как язык, культура и нау-

ка, и уяснение их возможностей. Форма коммуникации — от

«ролевой игры» внутри класса и с педагогами до работы по

духовному освоению, которая требует усилий, внимательно-

сти,

затрат энергии и пр. Социальные институции — школа,

классно-урочная система со своими механизмами регулирова-

ния и ранжирования. Ценностный механизм — авторитет

учителя и «мастеров культуры». Основная процедура — раз-

витая в гуманитарной педагогике процедура «понимания». На

,.688

Идея культурной преемственности

высших ступенях школьного образования — формирование и

развитие инновационных способностей ученика, наращивание

открытости образования (форм образования, факультативно-

сти образования, возможности выбора между предметами об-

разования и др.)- Обучение теоретически развитому научному

знанию обычно отождествляется с обучением системе знаний.

Идеал «теории», присущий античной культуре, далеко не то-

ждественен дисциплинарной организации знания, которая

возникла в Новое время. Дисциплинарная организация зна-

ния, изложенная в учебниках, стала не просто оселком обуче-

ния, но и объединяет под обложкой одного учебника альтер-

нативные теории. Так, оптика Ньютона даже в университет-

ских учебниках объединяется с физиологической оптикой

зрения, развитой Френелем и Гельмгольцем. Любой учебник

стремится преодолеть, скрыть, затушевать разрыв рационали-

зации, который всегда существовал PI существует в научном

знании, «нестыковку» сегментов (идеальных объектов, эмпи-

рического доказательства, опровержения и др. процедур) тео-

ретического знания внутри одной научной дисциплины. Необ-

ходимо не просто отказаться от модели «дисциплинарной

организации научного знания», но и построить модель «про-

блемно ориентированной науки», вычленить куст или древо

тех проблем, которые решала и решает та или иная наука, вы-

явить разрывы между полями проблем, подвластных той или

иной теории, и теми, которые не подвластны этому способу ра-

ционализации, предстают как «аномалии», как «монстры», как

«табу» или как объяснение ad hoc внутри признанного в тот или

иной период способа рационализации.

Уровень и характер способности к инновациям по-разному

выражается в личностных способностях и предполагает раз-

личные методики — в зависимости от областей инновации.

Так, эвристически понятая математика предполагает разви-

тие способности к решению задач. Фундаментальную роль

здесь может сыграть обращение к достижениям не только гу-

манитарной педагогики, с ее акцентом на метод понимания

(В.

Дильтей, Г. Ноль, Э. Венигер, В. Флитнер), но и «критиче-

ского рационализма» К. Поппера, воспринятого в т.н. педаго-

гике открытости, развиваемой ныне в ряде стран Европы.

Важно построить класс такого рода проблемных задач и соот-

ветственно различных методик обучения.

Мои «досужие размышления» отнюдь не претендуют на

общезначимость. Для того чтобы выдви-нуть и обсуждать ка-

кой-то значимый проект образования, необходимо знать су-

ществующие подходы и в педагогике, и в философии образо-

вания, и в психологии, и в социологии. Нельзя же думать, что

философия культуры в одиночестве позволит «выдать на-гора»

какой-то образовательный проект с претензией на его значи-

тельность.

Выступления и дискуссия

689

Надо сказать еще об одном моменте. Сейчас все больше

и больше говорят о принципе коэволюции, что связано с по-

пытками пристроить биологию. Если их действительно прило-

жить, то вся педагогическая антропология будет выглядеть совер-

шенно иначе, даже в качестве теоретического предмета.

Сценарии являются всего лишь вариантами возможного

развития общества: мы выбираем, понимая, что это только один

из сценариев. Даже в каждом из них существует три варианта:

максимальный, минимальный и усредненный. Они предпола-

гают, что будущее общество будет построено на знаниях. Но

возможны и сценарии общества, построенного на синкретиче-

ской религии — например, на объединении христианства с му-

сульманством. Потому все это, а особенно основания прогнози-

рования, требуют обсуждения: необходимо просмотреть все эти

проекты сценариев развития. Я слышал доклад Капицы по по-

воду демографического развития страны: к 2050 году нас оста-

нется всего лишь 50-60 млн. Но тогда что же говорить об обще-

стве,

построенном на знании, ориентируя на него образователь-

ный проект? Будет слишком много стариков.

Возвращаясь к сценариям развития общества и образования.

Мы,

к сожалению, слишком преувеличиваем то, что сделано в

системе образования. Исследование Еврофонда 1999 года, было

обработано и опубликовано в Интернете в 2001 году: это данные

по исследованию грамотности абитуриентов, поступающих в

высшие учебные заведения. Под грамотностью имеется в виду

умение читать тексты художественной литературы, математиче-

ские и естественно научные, пересказать смысл этих текстов,

попытаться приложить к какой-то области своей жизни. Оказа-

лось,

что Россия находится на 26-м месте, и меня это поразило.

А Америка на 28-м месте, немцы — на 10-м месте. На первом

месте Финляндия, на втором Новая Зеландия, а на 3-м Австра-

лия. Здесь корреляция такого рода. На первом месте по числу

студентов на 10 000 населения Финляндия, а на втором месте

Новая Зеландия вместе с Австралией. То есть они уже реально

осуществляют программу переориентации всей системы образо-

вания на то, что может возникнуть новый тип цивилизации, свя-

занный с компьютерными науками. Достаточно этого или нет —

уже другой разговор. Но это надо обсуждать. И поскольку такого

рода сценарии есть, надо на них посмотреть.

Отношение

к другим

образовательным

концепциям

По поводу Школы диалога культур. Проект ШДК весьма

развит и развернут в методиках и программах преподавания.

Это одна из немногих философских концепций образования,

которая не чуждалась работы внутри школы, с преподаватель-

690

Идея культурной преемственности

скими и ученическими коллективами. Хотелось бы заметить,

что исходная схематизация историко-культурного процесса

разбивает его на три (всего на три) культуры античного (эйдети-

ческого), средневекового (причащающего) и нововременного

(теоретического) Разума. Во-первых, замечу, что эта схемати-

зация сложилась в эпоху Возрождения и несет на себе отпеча-

ток ренессансных оппозиций и отождествлений. Во-вторых, из

этой схематизации «выпали» целые регионы и континенты —

со своими культурами и, очевидно, со своими Разумами (они

что — вообще не участвуют в противоборстве различных ло-

гик?).

Основное мое сомнение состоит в том, что исходная куль-

турологическая схема, на которой базируется Школа диалога

культур, европоцентрична и крайне схематична, поскольку

не предполагает построения типологии культур со своими Ра-

зумами и изучения этих культур. Между тем в типологии куль-

тур Н.Я. Данилевского насчитывалось 13 типов культуры,

А. Тойнби — 7 существующих и 14 исчезнувших цивилизаций.

Им,

что же, надо отказать в разумности? Подспудно в концеп-

ции, на которой основывается IIIДК, имеется в виду один Ра-

зум — европейский; ему в разных культурах придавалась и до

сих пор придается различная ценностная нагруженность

и телеономическая направленность —от эйдетической до тео-

ретической.

Проект связан с межкультуральностью, но почему берут-

ся только эти четыре культуры? Сохраняется некоторый

европоцентристский запал. Античность, Средние века, Новое

время и современность. Однако мы-то существуем в меж-

культуральном пространстве, которое не связано с Антично-

стью,

в то же время рядом со мною живут люди исламского

вероисповедания. Как соотнести этот мотив, связанный

с культурой ислама, с задачами, не имеющими чисто ре-

лигиозного смысла, — почему, например, в исламе в первую

очередь была развита тригонометрия? Именно такого рода

задачи необходимо осмыслить, имея в виду межкультурный

диалог.

Относительно классического образования в гимназии при

ГЛК. Действительно, это проект развития классического об-

разования. Апология классического образования и организа-

ция школьного образования по типу классических гимназий

также не новы в XX веке. Я могу напомнить речь А. Бергсона

«Здравый смысл и классическое образование» в защиту клас-

сического образования, хотя выдвинутые им идеи — времени,

памяти, жизни — оказали большое влияние на развитие био-

логии, а не на методики классического образования. Вместе

с тем можно напомнить речи английских ученых в защиту

«реального образования» в середине XIX века. Реформа по пе-

рестройке школы, которую он предлагал, во Франции была

реализована частично, крайне частично. И оказалось, что

Выступления и дискуссия

691

Франция, которая приняла эту программу развития классиче-

ского образования, но вместе с тем задавила, задушила — ска-

жем так, элиминировала то, что было ориентировано на реаль-

ное образование, существовавшее прежде всего в Германии,

оказалась на втором, по сравнению с Германией, месте в на-

учно-техническом развитии. По этому поводу была очень

резкая полемика. Она продолжалась до 1968 года, особенно

после реформы 1968 года и т.д. и т.п. Да, действительно,

в России оказалась лакуна: весь XX век оказался подавлен

техническим образованием. Да, действительно, надо разви-

вать многообразие такого рода школ, и в этом отношении все

правильно.

Относительно модели НОУМ. В меньшей степени я могу

сказать по поводу этого проекта, потому что я его просто не

понял. Вообще говоря, нужно сопоставить эту модель универ-

ситета с теми, которые были развиты начиная с реформ Гум-

больдта — для того чтобы выявить ее особенности и недостат-

ки.

Пока же я не понял, в чем ее сущность. Короче говоря,

нужно все-таки изначально понять, на какие институции об-

разования ориентирован тот или иной проект — школу, уни-

верситет, дошкольное или внешкольное образование? Или же

мы будем выдвигать миросозидающие конструкции, которые

всегда будут звучать диковато, а не диковинно. А для этого

необходимо знать и осмыслить проекты, уже существовавшие

в XX веке, в том числе и в философии образования, выдвинув-

шей новые цели и новые ценности образования. Можно долго

и нудно перечислять те научные дисциплины, без которых се-

годня немыслимо построить образовательный проект — от

психологии и физиологии детства до нейропсихологии и лин-

гвистики, от биологии до культурологии. Важно лишь ориен-

тировать образовательный проект на реализацию социально

и культурно значимых целей и ценностей, строить его исходя

из перспективы тех нужд, с которыми столкнется общество

через 20-50 лет.

Относительно «диковинного образования». Инвективы

против классно-урочной системы бьют мимо цели, поскольку

она уже существовала в Средние века, да и в Античности, на-

ряду с гувернерами, существовало массовое обучение, с клас-

сами и уроками, с расписанием занятий (см. книгу Мару А.И.

История воспитания в античности (Греция). М., 1998). Лейб-

ниц и Я.А. Коменский, может быть, во многом виноваты, но

не в том, что ориентировали образование на «исполнителей

заданного социокультурного порядка», на превращение зна-

ния в догматическую инструкцию. Отождествление классно-

урочной системы с административно-бюрократическим режи-

мом также далеко не ново, но не связано ни с Лейбницем, ни

с Я.А. Коменским, а скорее связано

с*

антипедагогикой

И. Иллича и П. Фрейре. Инвективы против классно-урочной

692

Идея культурной преемственности

системы, якобы направленной на поддержание существующе-

го бюрократического режима в этой образовательной програм-

ме,

вполне созвучны современным критикам институций об-

разования, которых было много в XX веке — от Д. Дьюи до

М. Фуко. По сути дела, это означает лишь одно: стремление

«деконструировать» классно-урочную систему — одно из дос-

тижений не только европейской, но и исламской цивилиза-

ций. Если классно-урочную систему авторы оценивают как

«тормоз на пути культуры», то для меня это одна из форм ин-

ституционального обучения, без которого развитие культуры

невозможно. Вопрос не в том, нуждается ли эта классно-уроч-

ная система в модификации и улучшении, а в том, во имя чего

дается такая оценка институций образования.

Вызывают недоумение следующие посылки этого образо-

вательного проекта: а) Знание должно быть «выстроено из

личного жизненного опыта». Интересно — как? Разве авто-

рам неизвестно, что личный жизненный опыт может не сты-

ковываться и даж£ противоречить научно-рациональному

опыту? Разве неизвестно, что «непосредственные очевидно-

сти»,

которые, по словам авторов, положены в «основание

науки», далеко не очевидны и далеко не непосредственны.

Я не буду приводить примеры из небесной астрономии. Могу

лишь сослаться на историю биологии, которая, перейдя от

организмической к популяционистской биологии, построила

далеко не очевидный и далеко не непосредственный объект

своего исследования — популяцию организмов, различаю-

щихся по видам, поколениям и полу. Тем более когда по-

строила такой объект, как биогеоценоз, т.е. популяцию в эко-

логической нише.

б) Попытка построить образовательный проект на основе

отношения к Другому, тождественному в науке Иному, т.е.

«радикальной инаковости внеинтеллигибельного бытия», мне

кажется диковинным. Это и называется «диковиной, через

которую светится Иное». Классическая наука Нового времени

мыслила иное (если употреблять этот Платонов термин) как

нечто сконструированное. Поэтому не зря мыслители Нового

времени употребляли метафору часов для описания устройст-

ва природы, а Богу оставляли место конструктора этого полу-

автомата, нуждающегося в толчке для приведения в движе-

ние его элементов. Утвердился ли этот способ мысли в биоло-

гии? Да, утвердился. Об этом свидетельствуют примеры не

только Ламетри «Человек-машина», но и создание таких био-

логических теорий в XIX веке, как механика развития, теория

эволюции Ламарка и др. Да и вообще аналитический способ

мысли господствовал не только в механике, но и в биологии

и в социологии (об этом можно прочесть в прекрасном иссле-

довании Е.В. Спекторского. Проблемы социальной физики

в XVII в.». Киев, 1917).

Выступления и дискуссия

693

в) В чем же авторы усматривают это Иное для биологии?

«Живое как тайна», Иное, безмолвное и не обращенное к че-

ловеку. Иными словами, они прибегают к словам другого язы-

ка — языка, который вряд ли можно заложить в основание

образования. Это скорее язык теологии, различающей «тай-

ну» и «проблему». Описывая в этих «терминах» иную реаль-

ность, можно лишь благоговеть перед ней, но (увы!) ни иссле-

довать, ни описывать. Тайна же требует безмолвия! Как же

можно построить образовательный проект на таком основа-

нии, который предлагается авторами: «Понять нечто — озна-

чает осмыслить его в его радикальной непонятности, уяснить

его суверенность (тайну), удержать несводимость к понятий-

ным основаниям». Каждый из нас суверенен. Это и стремилась

осмыслить философия как проблему автономии личности, об-

разования, образовательных институций и т.д., т.е. в терми-

нах, отнюдь не тождественных таким словам, как «тайна».

Вряд ли с помощью таких мнимо философских терминов уда-

стся чему-то дельному научить детей и юношей. Мы их просто

столкнем с непонятностью, и ничего больше.

Можно спорить об основаниях биологии — организм, по-

пуляция, эволюция и пр. Целый ряд наук заняты поисками

своих оснований — например, математика, физика по-разно-

му их определяют и т.д. Но утверждать безапелляционно, что

наука безосновна — по-моему, верх дилетантизма.

Авторы вводят термин, который остается не расшифрован-

ным: «формирование организационного опыта». Какой смысл

этого понятия, как будто бы заимствованного из тектологии

А. А. Богданова? Но у него была система идей — идей органи-

зационных. Здесь же это понятие висит в воздухе, и остается

неясным, как оно соотносится с непосредственным личным

опытом, с первичным организационным опытом. Ключевой

вопрос — не просто понять принципы организационного опы-

та, а интерпретировать опыт под организационным углом зре-

ния и посмотреть, что из этого получится.

Попытка прояснить некоторые

недоразумения,

связанные с замыслом

проекта

«диковинного» образования

O.K. Румянцев

Чтобы рассеять некоторые возникшие в связи с нашим тек-

стом недоразумения, виной которым прежде всего наша неак-

куратность, считаю нужным сказать несколько слов в пояс-

нение нашей позиции. Прежде всего я хочу поблагодарить

694

Идея культурной преемственности

Александра Павловича Огурцова за столь подробный отзыв,

Как всегда, от его критики больше пользы, чем от десятка по-

хвал. Я выстрою свой ответ не в порядке заданных вопросов,

а ориентируясь на впечатление, которое они и предложенные

тезисы на меня произвели. Пункты вашей позитивной про-

граммы, как я ее понял, следующие.

Первое. Из понимания культуры, как вы говорите, далеко

не следует понимание образования, ведь это две разные об-

ласти размышления и человеческой жизни, а совпадают они

только в персоналистической перспективе. Поскольку вы

сами обозначили концепцию культуры М.Б. Туровского, ко-

торой мы следуем, как персоналистическую, то для нас они,

понятно, совпадают. Но ведь и И.Е. Берлянд, следующая

диалогической концепции культуры B.C. Библера, говорит,

что их образовательная программа есть просто проекция этой

философии культуры на образование. Я точно так же вижу

и концепцию Ю.А.^Шичалина — буквально проекцию его

прочтения истории европейской культуры, о чем он прямо

говорил и на лекции, прочитанной нашим аспирантам,

и в своих книгах. Ф.Т. Михайлов сегодня сказал, что, по его

мнению, «любая образовательная концепция построена на оп-

ределенном, абстрактно взятом за постулат, чисто теоретиче-

ском видении формирования человеческой субъективности ...».

По-моему, последнее и есть — видение истории культуры.

Я так же оцениваю и концепцию С.Г. Шеховцова, но здесь

предполагается реконструкция его взглядов, чего в двух пред-

ложениях не скажешь.

Второе. Вы видите перспективу образования в соединении

англо-американской (ориентированной на социальную и куль-

турную антропологию) и немецкой (ориентированной на биоло-

гические науки) педагогической антропологии, если в центр

феноменологии духа поместить не методы понимания В. Диль-

тея,

а рефлексивные механизмы различных форм коммуника-

ции между людьми (отношение Я и Другого, отношение к себе

как к Другому, отношение к Другому как к себе). По отношению

ко второму аспекту, мы, по-моему, говорим то же самое, только

настаивая на необходимости понять сначала, и в первую оче-

редь Другого как радикально Иное, трансцендентное, и только

так возможна рефлексивная самооценка себя. Именно необхо-

димость обрести трансцендентное Иное, как обращенное лично

к человеку, требует (здесь мы следуем за Л.С. Черняком) выде-

лить из трансценденции безличное и безмолвное Иное, являю-

щиеся предметом науки.

Третье. Совершенно согласен с вами в понимании необхо-

димости удержания оппозиции инструктивного и эвристиче-

ского образования, в понимании продуктивности идеи коэво-

люции физиологии и психики ребенка, сожалею, что мы обо-

шли их вниманием в нашем проекте.