Румянцев О.К. (ред.) Судьба европейского проекта времени

Подождите немного. Документ загружается.

Выступления и дискуссия

695

Четвертое. Конечно, нужно обсуждать предложенные

социологами и экономистами сценарии развития общества.

Однако, по-моему, нужнее и продуктивнее размышления

в духе предложенного нами (этому посвящены 2/3 текста)

философского обсуждения смысла состоявшейся истории

культуры и ее перспектив. И дело не в том, что это более аде-

кватно нашей специализации, а в том, что социологи и эко-

номисты, как и всякие вменяемые ученые, не занимаются

логическими, историческими и культурными предпосылками

и аксиомами своих концепций. Потому социологические

и экономические концепции, при всем уважении к ним, яв-

ляются производными. Хотя мы несем полную ответствен-

ность за предложенное прочтение истории культуры (данное

здесь, конечно, конспективно и без обоснований), но оно опи-

рается, как нам представляется, на достаточно проработанную

традицию, начатую М.Б. Туровским и развитую В.В. Сильвест-

ровым и Л.С. Черняком.

Пятое. Более чем солидарен с вашим предложением не

только «...отказаться от модели «дисциплинарной организа-

ции научного знания», но и построить модель проблемно ори-

ентированной науки

вычленить куст или древо тех проблем,

которые решала и решает та или иная наука, выявить разры-

вы между полями проблем, подвластными той или иной тео-

рии, и теми, которые не подвластны этому способу рационали-

зации, предстают как «аномалии», как «монстры», как «табу»

или как объяснение ad hoc внутри признанного в тот или иной

период способа рационализации». Как мне видится, именно

это мы и хотим сделать в наших «факультативных учебных

пособиях», и более того — сосредоточиться только на про-

блемных, аномальных точках науки, а остальное дать лишь

в необходимом минимуме.

Теперь о замечаниях. Первое замечание я не вполне по-

нял. Мы не писали, что Галилей, Декарт и Ньютон замещали

Бога структурой современного общества, да мы и не социо-

логи. Речь идет о принятой в социологии интерпретации цели

образования как социальной адаптации к цивилизации, ко-

торая (интерпретация), как нам представляется, является

пережитком просвещенческого историзма. Второе. К Лейб-

ницу и Я.А. Коменскому мы всегда относились с большим

пиететом, а после работ В.П. Визгина PI вовсе полюбили их

образовательный проект, увидев, с его подачи, неисчерпан-

ность данного проекта. Но нам представляется, что здесь прав

Ф.Т. Михайлов: сейчас, в своем нынешнем виде, этот соци-

альный институт служит целям не культуры, а бюрократии.

Третье. Действительно, мы полагаем, что научные теории

имеют своим последним основанием, своими предпосылками

либо непосредственные очевидности (в том числе и пред-рас-

судки эпохи), либо аксиомы (что недалеко по смыслу), и для

696

Идея культурной преемственности

их усвоения они должны быть пережиты учеником экзистен-

циально, а еще лучше — как собственный жизненный опыт.

Только в этом случае он сможет критически к ним отнестись,

а если ему покажется, что его опыт противоречит современ-

ному научно-рациональному опыту, то (если захочет приклю-

чений на свою голову) сможет изменить основание и предло-

жить свою теорию. Четвертое. Метафора часов, использо-

ванная в Новое время для описания природы, лежит как раз

на пути выделения из трансцендентного Иного, безличного

и не обращенного к человеку Иного, не укладывающегося ни

в какие механизмы и конструкции (тем более часового меха-

низма), которое и светится за тем, что мы назвали диковиной.

Такое выделение необходимо, как мы считаем, для открыто-

сти человека к личностному горизонту трансценденции. Пя-

тое. Оборот «живое как тайна» использовал Гёте, на которо-

го мы и ссылаемся, полагая, что этот оборот соответствует

тому, что мы называем диковиной. Нашу интерпретацию

смысла гуманитарного знания как попытки понять нечто,

удержав его суверенность, несводимость к понятийным ос-

нованиям, мы получили от B.C. Библера и А.В. Ахутина, со-

хранив здесь даже их стиль (например, АхутинА.В. Парадоксы

культурологии // В перспективе культурологии: повседнев-

ность, язык, общество. М., 2005). Шестое. Относительно утвер-

ждения о безосновности науки — здесь наша неаккуратность.

Имеется в виду научная теория, что я сразу же исправлю в

надлежащих местах нашего текста. Однако это действитель-

но не описка, а неаккуратность. Нас вполне можно так по-

нять,

и, честно говоря, мы так и думаем — наука обоснована

в своей культуре и так же преходяща, как и все предшест-

вующие культуры — мы просто не имели в виду обсуждать

данную тему в предложенном тексте. Но у вас получается

(даже если вы так и не думаете): утверждение науки о том,

что философия и религия занимаются метафизическими

фикциями, естественно. А постановку под вопрос объектив-

ной абсолютной обоснованности науки вы видите как дема-

гогию: что же — наука является нынче «священной коро-

вой»? Мы-то как раз относимся к культурному смыслу науки

даже с избыточным уважением, но это вовсе не предполагает

безоговорочного принятия ее последних теорий, и тем более

ее претензий на единственно объективное знание. Седьмое.

Ваше утверждение относительно непродуманности у нас

темы (которой мы заразились от С.Г. Шеховцова) соотноше-

ния жизненного и организационного опыта совершенно спра-

ведливо, и нас это беспокоит, но пока здесь почти одни ин-

туиции. Извините, что был столь многословен, но посчитал

неудобным не ответить вам на замечания, за которые мы

очень благодарны..

Выступления и дискуссия

697

Последствия

освоения

рефлексивности

для

культуры

А.Ю. Шеманов

Попытаюсь сначала сформулировать ряд ответов на возра-

жения, представленные А.П. Огурцовым.

Я думаю, что касается институциональной стороны об-

разования вообще и классно-урочной системы в частности, то

следует согласиться с Александром Павловичем: без этой ин-

ституциональности ни образование, ни общество едва ли воз-

можны. В какой мере школьная система Нового времени пре-

емственна, а в какой отличается от соответствующих систем

Античности и Средневековья, в данном случае вопрос частный

и должен разбираться в специальной работе. Но в нашем про-

екте речь шла не совсем об этом, это достаточно ясно из после-

дующего, где прямо говорится: задача воспроизведения важ-

нейших социальных институтов и технологий, составляющих

инфраструктуру современной цивилизации, весьма актуаль-

на, т.к. без ее решения наша цивилизация превратится в свал-

ку ядовитых отходов.

На мой взгляд, критический пафос Александра Павлови-

ча против самого названия нашего проекта образовательным

чрезмерно велик, поскольку в тексте прямо сказано, что в нем

вовсе не предлагается целостная реформа всей системы образо-

вания, для чего у нас нет и не может быть никаких реальных

и интеллектуальных возможностей и ресурсов. Речь идет

лишь о вполне общих соображениях, касающихся дополни-

тельного образования, и говорится о его опасностях, среди ко-

торых Александр Павлович особенно акцентирует отмечаемую

нами опасность дилетантизма, если этот проект будет принят

в качестве замены основного, что категорически и не предпо-

лагается. Относительно возражений против слова «проект»:

а как еще можно назвать то, что находится пока в стадии раз-

работки и обсуждения и лишь отчасти и в очень фрагментарной

степени — осуществления доступным нам образом?

Александр Павлович утверждает, что верхом дилетан-

тизма является утверждение о безосновности научной теории.

Здесь стоит обратить внимание на контекст, в котором эта

тема нами обсуждается. Речь там идет о том, может ли и как

может быть обосновано аксиоматическое ядро научной тео-

рии — то, что кладется в основу дальнейшего движения. Ут-

верждается прежде всего, что оно не может обосновываться

извне науки, исходя из какой-то другой научной дисциплины

и на ее языке, безотносительно к обосновываемой науке. Вто-

рое:

если учесть контекст и тот взгляд на природу научного

познания, который проводится в проекте, утверждается, что

предметом науки не является собственно самообоснование ею

698

Идея культурной преемственности

себя как занятой определенным — ее собственным — предме-

том. Наука, конструируя свой объект, направлена на него,

а не на себя, хотя и делает это с помощью изменения собствен-

ных теоретических средств. В своей направленности на себя

наука исходит из некоторых предпосылок, которые определя-

ют предмет и подход к нему в границах этих предпосылок.

Конечно, периодически она встает перед необходимостью пе-

ресмотра своих предметных границ, переопределения собст-

венных теоретических и эмпирических предпосылок, но лишь

затем, чтобы снова сконцентрироваться не на них, а на своем

объекте. Вот в каком, и только в таком смысле говорится

о безосновности науки. Это утверждение не об отсутствии ос-

нований, а о том, что обоснование собственных оснований не

есть основное дело науки: ее интересует объект, а не собствен-

ные основания. С нашей точки зрения, это и означает, что без-

основность в некотором смысле присуща науке, иначе вопрос

об основаниях не появлялся бы вдруг, как чертик из коробоч-

ки,

порождая то, что*затем называют кризисом науки или сме-

ной парадигмы и т.п.

Теперь относительно вопроса о тайне. Пожалуй, можно

признать, что не вполне удачно настаивать именно на аспекте

тайны. Хотя давно сказано: удивление — начало философии,

а удивляет то, что непонятно. Поскольку инаковость иного

принципиально не может быть сведена к нашей конструкции,

если оно мыслится как радикально иное, то отсюда ясно, что

речь идет не о непонятности, присущей загадке, а о такой не-

понятности, которая сродни тайне. Но поскольку задача фи-

лософии — осмысление этой непонятности и рациональное

выражение этого осмысления, то, может быть, более уместно

было бы слово «проблема», хотя и оно имеет нежелательные

коннотации. Радикально иное, встреча с ним порождает бес-

конечность задачи философского осмысления.

Наконец, стоит сказать несколько слов о столь педали-

руемой теме профессионализма как безусловного блага для

научной и философской мысли. Хотя мне кажется ненужным

возражать тому, что рациональное осмысление нуждается

в профессионализме, все же последнему всегда угрожает

узость, ибо профессионализм неизбежно идет по пути специа-

лизации. Поэтому он требует дополнения целостным видени-

ем проблемы, а для появления целостности профессионализма

как такового может оказаться мало. Но в этой теме есть еще

один аспект, который можно было назвать политическим,

имея, однако, в виду скорее греческий смысл этого слова, чем

современный. Речь идет о том, что требуемое современной

высокосложной цивилизацией профессиональное знание

практически во всех областях и сферах деятельности, предпо-

лагаемой этой цивилизацией, таит в себе еще одну угрозу. Это

угроза отчуждения человека как гражданина общества совре-

Выступления и дискуссия

699

менного типа от возможности адекватно понимать происходя-

щее в нем и влиять на происходящее, отстаивать свои права и

добиваться осуществления общего блага. Здесь также профес-

сионализм, с его специализированными рамками, может

замкнуть человека в кругу интересов, порожденных этими

рамками, а не видением общественного блага. И, кроме того,

«человек с улицы» может и должен отстаивать свое право по-

нимать происходящее в обществе на своем уровне, если не хо-

чет стать предметом манипуляции со стороны властных элит,

которые без соответствующего публичного контроля над ними

склонны пренебрегать своей обязанностью заботы об общем

благе и превращаться в поборников частных интересов. Не

вникая во все перипетии этой проблемы в современном все бо-

лее индивидуализирующемся обществе, где само понятие об-

щего блага оказывается под вопросом, отмечу лишь, что в этом

контексте тема возможности целостного видения ситуации и

его воспитания наряду с профессиональной подготовкой ока-

зывается весьма актуальной и жизненно важной для дальней-

шего существования нашей цивилизащш. А это, по сути, ста-

вит вопрос об основаниях рефлексии в каждодневном сущест-

вовании людей. Развитие особого рода рефлексивности, в

известной мере независимой от профессиональных рефлексив-

ных навыков, и становится очень актуальным. На мой взгляд,

резонно положение, которое высказал O.K. Румянцев: сейчас

рефлексивность становится образом жизни. Об этом уже не раз

писали в литературе, например, Э. Гидденс, 3. Бауман и др.

Но важно продумать некоторые последствия этого тезиса для

понимания того, чем является культура, каково ее отношение

к цивилизации и в чем роль образования. Некоторые сообра-

жения на этот счет я и хотел бы предложить.

Если в самом деле сейчас имеет место один из этапов ста-

новления человека человеком — освоение рефлексивности

способа человеческого бытия, т.е. рефлексия делается основ-

ной проблемой современного образа жизни, то это влечет ряд

следствий как для человека, так и для нашего понимания, что

такое культура.

Во-первых, современный человек в своем повседневном су-

ществовании, вплоть до незначительных явлений каждоднев-

ности, должен уметь осуществлять рефлексию, т.е. выбор и са-

моконтроль, а значит, должен научиться находить ориентиры

для выбора — позицию для рефлексии.

Во-вторых, в современной ситуации определять культуру

лишь как оппозицию каждодневному образу жизни, как оппо-

зицию бытовой повседневности, которую при этом приходится

считать массовой культурой или вовсе не культурой, а даже ан-

тикультурой, не является оправданным. При принятии подоб-

ной предпосылки подразумевается также и оппозиция культу-

ры и цивилизации, из которой выводится и противоположность

700

Идея культурной преемственности

массовой культуры культуре в собственном смысле. Принятие

такой презумпции означает исключение из культуры также

и науки, по крайней мере в ее техническом применении, хотя

сама новая наука в момент своего рождения оправдывала свое

право на существование общественной пользой, плодоносно-

стью — способностью служить на благо людям, — причем не

только в смысле облегчения жизни людей, но и в их моральном

совершенствовании, основываясь на убеждении, что открытая

наукой истина о мире должна споспешествовать и нравственно-

му совершенствованию человека. Принимая все это во внима-

ние,

противопоставление культуры

цивилизации оборачива-

ется тогда противопоставлением духа и тела, «высоких иска-

ний» культуры и материальной плоти цивилизации (как если

бы человек мог жить бесплотным духом, а все телесное бытие

человека было бы от лукавого). Но как раз современная ситуа-

ция, делая каждодневную жизнь подчеркнуто рефлексивной,

вводя рефлексию в плоть массового существования людей, при-

нуждая «среднего»/массового человека к непрерывной реф-

лексии, заставляет увидеть рефлексивность в качестве атрибута

человеческого существования как такового, как важнейший

элемент всего процесса становления человека — антропогене-

за, а потому позволяет увидеть и культуру как его перманент-

ную характеристику, а не бесплотную сублимацию.

В-третьих, если этот тезис об освоении рефлексивности ве-

рен, то это означает, что позднейший результат истории —

принуждение массового человека к рефлексии внутри повсе-

дневности — следует адресовать и самому началу истории,

т.е.

найти у первобытных то, что неслучайно и нашла у них

культурная антропология — культуру, хотя и первобытную.

Однако не только в том смысле, в каком о ней говорит куль-

турная антропология: не только как образ жизни, опираю-

щийся на генетически ненаследуемые, социально передавае-

мые стереотипы, но и как сферу становления человека челове-

ком, каждый раз исторически особенного и в то же время

воспроизводящего в своей жизни всеобщность человеческого

отношения к миру.

Правда, в период первобытности — ив этом отличие перво-

бытной культуры, или первобытной манеры целеполагания —

осваивается не рефлексия, а другой момент всякой культу-

ры — идеальность форм человеческого отношения к миру.

Говоря словами М.Б. Туровского, человек привыкает жить

в обобщениях ментальности — они и начинают составлять

мир его жизни. Идеальное становится при этом нормами совме-

стной деятельности людей.

Касаясь последствий освоения рефлексии как образа жиз-

ни для образования, для состава задач, стоящих перед ним

сегодня, приходится, мне кажется, согласиться с 3. Бауманом

(и Г. Бэйтсоном, на которого он ссылается), что в этом случае

Выступления и дискуссия

701

возникает вопрос не только об определении содержания зна-

ния (чему учить? — что, по Бэйтсону, составляет первичное

образование) и даже не только об обучении применению усво-

енных знаний во всем многообразии условий их использова-

ния (вторичное образование), но и об ориентации в том, зна-

ние какого содержания является необходимым для жизни

(применения) в постоянно меняющейся ситуации. Обучение

этой ориентации составляет, по Бэйтсону, уже суть третично-

го образования.

Мне представляется, что все обсуждаемые сегодня подхо-

ды к образованию, по существу, имеют отношение к разным,

но дополняющим друг друга сторонам в обучении этому искус-

ству поиска потребного знания, столь актуального для рефлек-

сии среднего человека сейчас.

Классическое образование, которое возобновляет Ю.А. Шича-

лин в своей классической гимназии, с его опорой на изучение

математики и древних языков в качестве основы преемствен-

ности европейской системы образования, на мой взгляд, по-

зволяет решить задачу укоренения современных поисков

ориентиров рефлексии в направленной на теоретическую

основательность европейской традиции. Правда, для этого

надо не отгораживать такое образование от проблематики,

порожденной Новым временем, открывшим ответственность

человека за всякий образ трансцендентного иного, будь то

познаваемая природа или Священное предание. Новое

время открыло, что иное — не образ ума, не отражение его

как образца в ничто, а радикально иное, имеющее свой по-

рядок, но не адресованный нам, а потому не только принци-

пиально безмолвный, если мы не задаем природе вопросы,

но и отвечающий нам лишь в той мере, в какой мы способ-

ны спросить о нем (что верно отметил в своем выступлении

С.Г. Шеховцов).

Первичный организационный опыт, о побуждении к при-

обретению которого говорит Шеховцов, — это путь к тому,

чтобы человек учился опыту самообоснования, понятной ему

простоты сложнейших культурных форм —с самых азов сво-

его обучения и кончая образованием высшим, — без чего не

будет способности понять, что нужно знать, какие знания

нужны в изменившейся ситуации жизни и познания. Хотел

бы отметить, что надежды и опасения, высказанные нами по

поводу результатов реализации нашего проекта, проливают

свет на соотношение того, чего желали бы мы, и того, что пред-

лагает делать Сергей Геннадиевич. Вряд ли предполагаемые

встречи с проблематичностью знания, что и было названо

встречей с диковинностью объекта познания, могут научить

понимать проблемы — скорее предчувствовать, что тут есть

нечто интересное, нетривиальное. Характерно, что Сергей

Геннадиевич, в отличие от нас, не опасается, что он будет вое-

702

Идея культурной преемственности

питывать демагогов, так как у него другая задача: побудить

ученика строить свое знание целостным образом, опираясь на

собственный опыт конструирования знания из элементов на

простых, но продуктивных моделях идеальной предметно-

сти, способной порождать большое количество следствий (ма-

ятник Ньютона, задача Эйлера и пр.).

Цель «диковинного» образования — иная: развить чувст-

во проблематичности любых конструкций, но не с целью их

деконструкции, как опасается А.П. Огурцов, а чтобы побу-

дить строить знание из начал. Поэтому этот проект, как воз-

духа, требует подхода Шеховцова, иначе опасность деконст-

руктивизма становится реальной. Опасность же взращивания

демагогов сейчас мне кажется менее вероятной, поскольку

диалектика, т.е. умозрительное спекулятивное конструирова-

ние,

не пользуется доверием, а потому и не является модой.

А что касается дилетантизма, то, конечно, всякий широкий

взгляд на вещи может сталкиваться с этой проблемой, но ле-

чить ее профессионализацией без воспитания способности ви-

деть и строить целостную картину знания — значит предла-

гать лекарство хуже самой болезни, о чем я уже говорил. А на

воспитание этой способности и направлен наш проект междис-

циплинарного и дополнительного, а не специального PI ОСНОВ-

НОГО

профессионального образования.

Однако этот опыт самообоснования, на мой взгляд, вовсе

не ограничивается той сферой, которую склонен очерчивать

С.Г. Шеховцов. Он есть и в гуманитарной сфере, о чем как

раз,

по-моему, и свидетельствует деятельность ШДК, пред-

ставляющая преемственность европейской культуры как не-

прерывный диалог логик, т.е. единичных особенных вариан-

тов воспроизведения каждым участником истории европей-

ской мысли ее всеобщего основания — вариантов, каждый из

которых тоже тогда множится и набирает силу и вес единст-

венно возможного в диалоге с другим смысла всеобщего.

Что касается концепции Ф.Т. Михайлова, то я солидарен

с O.K. Румянцевым, что здесь как атрибутивное свойство че-

ловеческого существования на уровне и истории, и онтогенеза

(развития ребенка) предстает опыт встречи с другим. Акцент

делается на аффективно-смысловой связи человека с челове-

ком, так что сама аффективность обращения к другому высту-

пает смыслопорождающей основой человеческого бытия

и культуры. На обращенность к другому опирается возмож-

ность выделять и строить идеальные меры'человеческой жиз-

ни.

Отсюда — ее основополагающее место в культуре. Важно

и то, что речь здесь идет об опыте встречи с другим — еще без

и до возможности его логической экспликации, — но уже

о человеческом опыте, причем лежащем в основе, и возмож-

ности появления в дальнейшем логики и диалога культур

в смысле B.C. Библера (как диалога логик). Тогда получается,

Выступления и дискуссия

703

что возможность такого диалога логик опирается на единое

основание — на одну манеру целеполагания, основанную уже

не на привыканрш жить в обобщениях ментальности, когда

происходит именно освоение самой идеальности мер человече-

ского бытия в мире, а на осознании трансцендентности этих

идеальных мер миру реальной жизни, когда появляется раз-

деление на мир-по-Р1стине PI мир-по-мнению, — т.е. на том,

что O.K. Румянцев называет освоением трансцензуса целепо-

лагания.

Тогда, кстати, получается, что связь и преемственность

разных культур в рамках европейской традиции мысли совер-

шенно не случайна. Хотя ее и нельзя выстроить в однозначную

последовательность, совпадающую с эмпирически историче-

ской, но ее нельзя и характеризовать как произвольное нани-

зывание одной культуры на другую будто бы в угоду историз-

му XIX века, как выразился Ю.А. Шичалин. Их преемствен-

ность, хотя и многовариантная и диалогичная, закономерна:

ведь они работают на едином основании. И именно благодаря

этому единому основанию также PI Ю.А. Шичалин может

говорить об уже теперь естественности способностей совре-

менного человека, с которой нельзя не считаться, коль скоро

речь идет о вхождении в культуру, прошедшую этап освоения

трансцендентности идеальных мер человеческой жизни (через

освоение трансцензуса целеполагания).

И здесь, мне кажется, есть выход уже на проблему ради-

кально инакового, не обращенного к человеку иного, когда

последнее предстает как исток этой обращенностр! — о чем

и говорят М.Б. Туровский и Л.С. Черняк, хотя и по-разному.

Но об этом уже было сказано O.K. Румянцевым. Тогда стано-

вится понятным, почему именно в порожденной модерном на-

учно-технической цивилизации возникает массовая потреб-

ность в освоениР! атрибутивной для человеческого существова-

ния рефлексивности образа жизни и потребность в третичном

образовании, требующем иного понршания самой проблемы

его универсальности.

Вариативность

знания

опыт

индивидуального конструирования

Ю.В. Тихонов

Когда мы говорим о проектах образования или сценариях

развития общества, построенного на знаниях, — это не совсем

то,

что было заявлено от сектора философских проблем куль-

туры. Когда Линней в XVIII веке писал свою систематику рас-

тений, он назвал ее «Философия ботаники». А в XIX веке Ла-

704

Идея культурной преемственности

марк опубликовал свою эволюционную теорию и назвал ее

«Философия зоологии». Любой школьник или студент нынче

перечислит вам общие принципы и искусственной системати-

ки,

и эволюционного учения, но ни один из них не ответит на

вопрос, а где же в этих работах философия? Да и вопрос ему

такой никто не задаст! А почему? Потому что это выходит за

рамки усвоения знаний и, конкретно, программы по биологии.

К тому же в XX веке так никто и не написал свою «Филосо-

фию биологии». А это означает, что от живых новаций осталась

голая схема для запоминания, и не более того. Когда O.K. Ру-

мянцев говорит о вспомогательном учебном пособии в духе

философии биологии, то, как я думаю, в своем общем подходе

это комплементарно философии культуры. Не о построении

образования как системы здесь нужно говорить. В этом вопро-

се мы потонем в дискуссиях о многообразии подходов к обра-

зованию, или взаимоотношениях классического и реального

образования, или вообще ограничимся методичками по тем

или иным вопросам педагогики. По-моему, намерение было

совсем другим.

Я когда-то дал ребенку почитать книгу Я.Э. Голосовкера

«Сказания о Титанах», опубликованную, кстати, в «Детгизе».

Она начиналось так: «Когда Зевс познал Геру...» Ребенок меня

спрашивает — что это значит. Когда начинаешь объяснять, то

понимаешь, что дело, вообще говоря, не в Зевсе или Гере, да

и не в знании мифологии —это лишь материал. А самое глав-

ное — изначально направить мышление ребенка к множест-

венности и сложности понятий. «Познал» — это значит

осеменил? Правильно. Или обнял, любил, кров делил? Тоже

правильно. В итоге получается, что нужно приучать к множе-

ственности подходов, которые начинаются с воображения и

представления. Для разных людей — по-разному. Надо сразу

приучить, что существует неоднозначная множественность

пониманий, а еще важнее — к выделению главного: ведь в ре-

зультате появился греческий бог войны Арес (разделяет он

или соединяет?), т.е. «познание» выступает здесь как «за-

рождение» , появление «другого» и т.д. Кстати, сам Я. Голо-

совкер полагал, что воображение — высший разум и что

воображением познают непонятное уму. В статье, опублико-

ванной в «Новой газете» (№ 30, 2004) Эльвира Горюхина

описывает, как ученик 10-го класса подходил к ней и спра-

шивал: «Эльвира Николаевна, вам никогда не бывает обид-

но,

что вы не можете почувствовать кривизну пространст-

ва?» И учительница математики с 40-летним (!) стажем за-

дает вопрос: «Как возникает понимание непредставимого?

Как запускается процесс такого мышления? Каково соот-

ношение понятия и образа? Место цифры в постижении тай-

ны Вселенной?» А мы волнуемся, как детей столкнуть

с тайной, непонятностью и как на этом выстраивать педа-