Режабек Е.Я., Филатова А.А. Когнитивная культурология
Подождите немного. Документ загружается.
2.3.
Культурные
детерминанты
интеллекта
121
собой
единство
процессов
ассимиляции
и
аккомодации.
Развитие
интеллекта
происходит
по
внутренним
законам
вызревания
опера
циональных
структур,
постепенно
вырастающих
из
предметно-жи
тейского
опыта
ребенка.
Основными
стадиями
развития
интеллекта
являются:
стадия
сенсомоторного
интеллекта
(от
8-1
О
месяцев
до
1,5
лет),
стадия
символического
или
допонятийного
интеллекта
(от
1,5
до
4
лет),
стадия
интуитивного
интеллекта
(от
4
до
7-8
лет),
стадия
конкретных
операций
(от
7-8
до
11-12
лет),
стадия
фор
мальных
операций
(от
11-12
до
14-15
лет)
1.
Развитие
интеллекта,
согласно
Пиаже,
идет
в
двух
основных
направлениях:
интеграции
операциональных
когнитивных
структур
и
роста
инвариантности
индивидуальных
представлений
о
действительности.
Информационный
подход
утверждает
зависимость
интеллекта
от
особенностей
функционирования
центральной
нервной
системы,
отвечающих
за
точность
передачи
информации,
закодированной
в
виде
последовательности
нервных
импульсов
в
коре
головного
моз
га.
В
том
случае,
если
передача
информации
с
момента
воздействия
стимула
до
момента
формирования
ответа
осуществляется
медлен
но,
со
сбоями
и
искажениями,
то
успешность
в
решении
тестовых
задач
будет
низкой.
Теория
«ментальной
скорости»
принадлежит
Г.
Айзенку,
который
полагал,
что
только
с
помощью
некогнитив
ных
по
своей
направленности
объяснений
проблема
интеллекта
мо
жет
быть
выведена
из
«болота
ментализма»,
а
сам
интеллект
может
приобрести
статус
реальной
психической
способности
2
.
Согласно
процессуально-деятельностному
подходу
,
главным
компонентом
интеллекта
является
свойственное
данному
челове
ку
качество
процессов
анализа,
синтеза
и
обобщения.
В
процессе
воспитания
происходит
формирование
когнитивных
способностей,
обеспечивающих
перманентное
продуцирование
человеком
новых
мыслей.
При
этом
большое
влияние
оказывают
разнообразные
личностные
факторы,
к
которым
можно
отнести
операциональные
смыслы,
эмоции,
мотивы,
целеполагание.
Специфика
интеллекта
состоит
в
том,
что
он
«производит»
такие
субъективные
состоя
ния,
которые
не
зависят
от
характеристик
познающего
субъекта
и
являются
условием объективизации
всех
аспектов
его
познаватель
ной
активности.
1
См.:
Пиаже
Ж.
Генетическая
эпистемология.
-
СПБ.,
2004. - 159
с.
2
См.:
Айзенк
г.,
Айзенк
М.
Исследования
человеческой
психики.
-
М.,
2000. - 480
с.
122
Глава
2.
Культура
u
когнитивные
nроцессы
человека
В
рамках
образовательного
подхода
изучаются
механизмы
фор
мирования
интеллекта
в
специально
организованных
условиях
при
целенаправленном
руководстве
процессом
усвоения
новых
форм
интеллектуального
поведения
извне.
В
частности,
в
социально-би
хевиористических
исследованиях
интеллект
понимается
как
«базо
вый
поведенческий
репертуар»,
приобретаемый
за
счёт
определён
ных обучающих
процедур.
Согласно
Р.
Фейерштейну,
критерием
развития
интеллекта
можно
считать
мобильность
индивидуального
поведения.
В
том
случае,
если
ребенок
развивается
в
благоприят
ных
семейных
и
социокультурных
условиях,
у него
естественным
путем
вырабатываются
эффективные
навыки
адаптации
к
своему
окружению.
Позже
было
выявлено,
что
интеллект
выступает
не
только
продуктом,
но
и
предпосылкой
обучения.
«Продуктивное
мышление»,
лежащее
в
основе
интеллекта,
определяет
способнос
ти
ребенка
к
самостоятельному
открытию
новых
знаний
и
приме
нению
их
в
не
стандартных
проблемных
ситуациях!.
Представители
социокультурной
теории
интеллекта
настаивают
на
том,
что
человек
вообще
и
его
когнитивные
и
интеллектуальные
способности
в
частности
есть
результат
культурно-историческо
го
развития,
т. е.
постепенного
приобщения
и
усвоения
ребенком
культурных
форм
деятельности
и
общения.
Такие
факторы,
как
язык,
образование,
индустриализация,
обычаи,
традиции
детерми
нируют
уровень
и
темп
интеллектуального
развития
всех
членов
того
или
иного
сообщества.
В
ходе
кросс-культурных
исследова
ний
интеллекта,
проводившихея
в
рамках
данного
подхода,
были
сделаны
следующие
выводы.
Во-первых,
выяснилось,
что
культура
оказывает
свое
влияние
не
на
собственно
уровень
развития
ин
теллекта,
а
на
характер
интеллектуальных
предпочтений,
опреде
ляемых
требованиями
культуры
общества,
в
которой
живет
чело
век.
Во-вторых,
критерии
оценки
интеллекта,
сформулированные
в
рамках
одной
культуры,
не
могут
быть
автоматически
перенесены
в
другую
культуру.
В-третьих,
наличие
специфических,
культурно
обусловленных
свойств
интеллекта
не
исключает
существование
интеллектуальных
универсалий,
связанных
с
общими
потенциаль
ными
способностями
людей
и
схожими
условиями
жизни.
В-чет
вертых,
некоторые
типы
социокультурной
среды
«подталкивают»
интеллектуальное
развитие
лучше,
раньше
и
на
более
длительном
отрезке
человеческой
жизни,
чем
другие.
В-пятых,
интеллектуаль-
1
См.:
Калмыкова
З.
И.
Продуктивное
мышление
как основа
обучаемости.
М.,
1981.
2.3.
Культурные
детерминанты
интеллекта
123
ные
возможности
не
только
порождаются
культурным
контекстом,
но
и
ограничиваются
им.
В
основе
всех пере
численных
подходов
лежат
две
основные
модели
интеллекта,
которые
Дж.
Брунер
назвал
вычислительной
и
культурно-исторической.
В
основе
первой
модели
лежит
пред
ставление
об
интеллекте
как
вычислительном
устройстве,
которое
получает,
хранит,
преобразует,
комбинирует
и
выдает
информацию
об
окружающем
нас
мире.
Важно
то,
что
в
данном
случае
инфор
мация
интерпретируется
как
изначально дискретная
и
однозначно
закодированная,
для
преобразования
которой
человек
использует
четкие
алгоритмы.
При
этом
интеллектуальные
алгоритмы
нахо
дятся
в
предустановленной
гармонии
со
структурами
объективного
мира.
Культурно-историческая
модель
базируется
на
понимании
ин
теллекта
как
результата
длительного
биологического
и
культурного
развития
всего
человеческого
рода.
Дж.
Брунер
указывает
на
от
личительную
особенность
эволюции
человека,
она
состоит
в
том,
что
*идет
в
направлении
все
большего
использования
индивидом
продуктов
культуры
(материальных
и
символических)
в
качестве
инструментов
собственного
мышления.
Без
них
человек
был
бы
не
просто
«голой
обезьяной»,
но
и
вообще
пустой
абстракциеЙ»l.
Указывая
на
сложность
интеллекта,
некоторые
исследовали,
во
избежание
путаницы,
предлагают
выделять
разные
типы
интеллек
та и
соответственно
разные
подходы
к
их
исследованию.
В
частно
сти,
Г.
Айзенк
выделяет
биологический,
психометрический
и
соци
альный
интеллекты
2
•
Биологический
интеллект
представляет
собой
физиологическую,
нейрологическую,
биохимическую
и
гормональ
ную
основу
познавательного
поведения,
связанную
со
структурами
и
функциями
коры
головного
мозга.
Психометрический
интеллект
выявляется
с
помощью
стандартных
tectob-IQ.
Социальный
интел
лект
включает
в
себя
способности
человека,
способствующие
его
социальной
адаптации:
рассуждение,
решение
задач,
память,
обу
чаемость,
понимание,
выработка
стратегий
и
т.
п.
К
основным
факторам
развития
интеллекта
физиологи
и
психо
логи
относят
две
группы
факторов:
генетические
и
внешней
среды.
Генетические
факторы
влияют
на
тот
потенциал,
который
переда
ется
ребенку
с
наследственной
информацией
от
родителей.
К
ним
1
Брунер
Дж.
Культура
образования.
-
М.:
Просвещение,
2006. -
С.
16.
2
СМ.:
Айзенк
г.,
Айзенк
М.
Исследования
человеческой
психики.
-
М.,
2000. - 480
с.
124
Глава
2.
Культура
u
когнитивные
процессы
человека
относят
хромосомные
аномалии,
заболевания
матери
в
период
бе
ременности,
употребление
матерью
алкоголя,
табака
и
лекарствен
ных
веществ
и
т.
п.
Факторы
внешней
среды
начинают
влиять
на
развитие
интеллекта
с
того
момента,
когда
ребенок
приобретает
способность
более
или
менее
эффективно
взаимодействовать
со
своим
физическим
и
социальным
окружением.
К
факторам
внешней
среды
относятся:
социальный
статус
семьи;
этнические
и
поведен
ческие
особенности
социальной
группы,
в
которой
воспитывается
ребенок;
психические
стимуляции
интеллектуальной
активности
ребенка
со
стороны
взрослых
и
т.
п.
Признавая
тот
факт,
что
в
развитии
интеллекта
определенная
роль
принадлежит
как
биологическим,
так
и
социокультурным
фак
торам,
все
же
попытаемся
выяснить
равнозначность
их
влияния.
Насколько
был
прав
Дж.
Брунер,
когда
утверждал,
что
эволюция
человека
идет
в
направлении
все
большего
использования
именно
культурного
инструментария?
С
этой
целью
обратимся
к
последним
исследованиям,
подтверж
дающим
«гипотезу
культурного
интеллекта».
Согласно
данной
ги
потезе,
выдающиеся
интеллектуальные
способности
человека
раз
вились
в
связи
с
общественным
образом
жизни
и
с
требованиями
сложной
и
гибкой
социальной
организации.
При
этом
выдвигается
предположение
о
том,
что
в
эволюции
человека
имела
место
не
равномерность
развития
умственных
способностей:
сначала
разви
вались
социально-ориентированные
навыки,
а
остальные
«подтяну
лись»
позже.
Большинство
современных
антропологов признают,
что
прогрессивное
развитие
мозга
и
умственных
способностей
у
приматов
связано
с
общественным
образом
жизни,
в
частности,
с
необходимостью
предвидеть
поступки
соплеменников,
манипулиро
вать
ими,
совместно
обучаться
и
т.
п.
Очевидно,
что
данные
спо
собности
должны
формироваться
у
детей
с
самого раннего
периода
жизни.
Объяснительные
модели
интеллектуального
прогресса
при
матов
различны.
Согласно
«гипотезе
общего
интеллекта»,
социальный
ин
теллект
есть
результат
равномерного
развития интеллекта
в
целом.
Приверженцы
«гипотезы
культурного
интеллекта»
утверждают,
что
у
homo
sарiепs
имело
место
специфическое,
узконаправленное
раз
витие
именно
социально-культурных
способностей,
а
все
прочие
(например,
способности
к
абстрактному
логическому
мышлению,
выявлению
причинно-следственных
связей
в
физическом
мире
и
т.
п.)
развились
позже
как
нечто
дополнительное,
вторичное.
2.3.
Культурные
детерминанты
интеллекта
125
Для
подтверждения
данной
гипотезы
немецкими,
испанскими
и
американскими
антропологами
было
проведено
исследование,
цель
которого
состояла
в
эмпирическом
подтверждении
доминирующей
роли
культурных
способностей
в
эволюции
человека.
Основное
до
пущение
состояло
в
том,
что
в
индивидуальном
развитии
человека
должен
быть
такой
возраст,
когда
по
«физическому»
интеллекту
мы
еще
не
отличаемся
от
высших
обезьян,
а
по
«культурно-социально
му»
уже
значительно
их
опережаем.
В
эксперименте
были
задействованы
три
вида
приматов:
106
шимпанзе
(в
возрасте
от
3
лет
до
21
года),
32
орангутана
(от
3
до
10
лет)
и
105
детей
(2,5
года).
Им
были
предложены
задачи
двух
категорий:
«физические»
И
«социальные».
Физические
зада
ния,
которые
выстраивались,
исходя
из
контекста
необходимости
добывания
пищи,
были
связаны,
во-первых,
с
пространством
(об
наружение
пищи);
во-вторых,
с
количеством
(выбор
лучшего
ис
точника
пищи
из
множества
возможных);
в-третьих,
с
причинами
и
следствиями
(извлечение
пищи
из
труднодоступных
мест,
в
том
числе
с
использованием
орудий).
Социальные
задания
были
направ
лены
на
выявление
коммуникативных
способностей,
способностей
к
обучению
и
способностей
предвидеть
чужие
поступки.
Результаты
оказались
следующими:
дети
и
шимпанзе
одинаково
успешно
справились
с
«физическими»
задачами,
орангутаны
немно
го
им
уступили.
В
некоторых
тестах,
связанных
с
использованием
орудий,
шимпанзе
даже
опередили
детей.
Что
касается
социальных
заданий,
то
дети
продемонстрировали
полное
превосходство
над
обоими
видами
обезьян.
Шимпанзе
и
орангутаны
показали
одина
ковые
результаты.
По
мнению
авторов,
результаты
эксперимента
являются
весомым
свидетельством
в
пользу
«гипотезы
культурно
го
интеллекта»l.
Антропологи
полагают,
что
на
филогенетическом
уровне
социально-ориентированные
интеллектуальные
способно
сти
возникли
у
наших
предков
после
стадии
архантропов
(Ното
erectus),
которые
жили
1-2
млн
лет
назад.
1 Esther Herrmann, Josep Call, MarHa Victoria
Herпandez-Lloreda,
Brian
Hare, Michael Tomasello.
Humans
Have Evolved Specia\ize<i Ski\\s
Cognition: The Cultural Intelligence Hypothesis / / Science. 2007.
У.
317.
Р.360-366.
126
Глава
2.
Культура
u
когнитивные
npou,eCCbl
человека
2.
Кросс-культурные
исследования
интеллекта
В
начале
ХХ
в.
во
Франции
в
связи
с
активным
процессом
раз
вития
общественного
образования
обострилась
проблема
школьной
неуспеваемости.
В
1905
г.
двум
психологам
-
Альфреду
Бине
и
Теофилу
Симону
-
было
поручено
найти
эффективный
способ
вы
явления
медленно
обучающихся
детей
на
самых
ранних
этапах,
для
того
чтобы
обеспечить
им
специальное
образование.
В
качестве
предмета
для
измерения
они
обозначили
фундаментальную
спо
собность
к
суждению,
т. е.
наличие
у
ребенка
здравого
смысла,
практического
чутья,
инициативы,
умения
приспосабливаться
к
об
стоятельствам
и
т.
п.
Бине
и
Симон
разработали
серию
заданий
на
запоминание
и
выстраивание
последовательности
действий
для
определения
слов,
конструирование
правдоподобных
последова
тельностей
событий
из
хаоса
картинок,
угадывание
недостающих
элементов
на
графических
рисунках
и
т.
п.
Общая
логика,
ле
жащая
в
основе
тестов,
была
ориентирована
на
отбор
тех
видов
деятельности,
которые
требовала
культура,
а
именно,
культура
за
падной
школы.
Несмотря
на
то,
что
изначальная
задача
Бине
и
Си
мона
состояла
в
том,
чтобы
создать
методику
определения
уровня
универсальной
способности
решать
задачи,
на
деле
оказалось,
что
предложенные
тесты
дают
картину
способностей
решать
именно
формальные
задачи,
которые
ставит
перед
европейскими
детьми
школа.
Среди
авторов,
активно
разрабатывающих
теорию
«общего
ин
теллекта»
следует
назвать
Ч.
Спирмена,
Р.
Кеттелла,
Ф.
Вернона,
Л.
Хамфрейса
и
др.
В
частности,
Ч.
Спирмен
полагал,
что
успех
лю
бой
интеллектуальной
деятельности
зависит
от
некоторого
общего
фактора,
общей
способности.
Он
выделил
два
фактора
интеллекта:
генеральный
фактор
(фактор
G)
и
специфический
фактор
(фак
тор
S).
Адаптация
человека
к
окружающей
среде
в
целом
зависит,
с
его
точки
зрения>
от
уровня
общего
интеллекта,
сущность
которо
го
сводится
к
индивидуальным
различиям
в
«умственной
энергии».
«Умственная
энергия»
проявляется
в
способности
выявлять
связи
и
соотношения
как
между
элементами
собственных
знаний,
так и
между
элементами
содержания
тестовой
задачи.
Успешность
ре
шения
конкретных
задач
определяется
развитием
специфических
способностей.
Позже
Г.
Айзенк
в
качестве
генерального
фактора
интеллекта
назвал
скорость пере
работки
информации
центральной
нервной
системой.
2.3.
Культурные
детерминанты
интеллекта
127
в
рамках
американской
психологии
л.
Терстоуном
была
предло
жена
«многофакторная
теория
интеллекта».
В
результате
проведен
ных
экспериментов
он
ПОЛУЧИЛ
1
О
групповых
факторов
интеллекта,
7
из
которых
назвал
«первичными
умственными
способностями».
К
«первичным
умственным
способностям»
он
отнес:
«пространс
твенные»,
«восприятия»,
«вычислительные»,
«вербальное
понима
ние»,
«беглость
речи»,
«память»,
«логическое
рассуждение».
По
мнению
л.
Терстоуна,
ДЛЯ
описания
индивидуального
интеллекта
нельзя
использовать
единственный
IQ-показатель.
Индивидуальные
интеллектуальные
способности
должны
описываться
в
терминах
профиля
уровня
развития
первичных
умственных
способностей,
ко
торые
проявляются
независимо
одна
от
другой
и
отвечают
за
стро
го
определенную
группу
интеллектуальных
операций.
Дж.
Гилфорд
сконструировал
модель
интеллекта,
которая
включает
120
узкоспе
циализированных
независимых
способностей.
Основными
критери
ями
вычленения
отдельных
способностей
у
него
выступают:
тип
выполняемой
умственной
операции,
содержание
интеллектуальной
деятельности
и
разновидность
конечного
продукта.
Убеждение
многих
психологов
в
том,
что
существует
универ
сальный
способ
измерения
интеллекта
как
врожденного
качества,
повлекло
множество
попыток
сравнительного
исследования
ин
теллектуальных
способностей
представителей
разных
культур.
По
оценке
Ф.
Гудинаф,
автора
известного
теста
«Нарисуй
человека»,
около
двух
третий
всех
публикаций,
касавшихся
расовых
различий
психических
особенностей,
использовали
материалы,
стандартизо
ванные
на
американских
или
европейских
белых,
а
подавляющее
большинство
остальных
касалось
« ...
еще
более
щепетильной
про
блемы
сравнения
рас
по
особенностям
темперамента
и
личности
на
основе
баллов
по
тестам,
хотя
и
созданным
для
измерения
этих
качеств,
но
имеющим
весьма
сомнительную
валидность
даже
для
белых»l.
В
частности,
IQ-тесТbI,
использующиеся
в
американском
обществе,
состоят
из
задач,
выполнение
которых
может
потребо
ваться от
американского
городского
жителя,
но
они
не
репрезента
тивны
для
жизни
в
других
культурных
условиях
и
использование
их
в
качестве
инструментов
для
сравнения
является
неправиль
ным.
По
мнению
М.
Коула,
единственным
способом
получить
куль
туронезависимый
тест
является
разработка
заданий,
в
равной
мере
I
Цит.
по:
Коул
М.
Культурно-историческая
психология:
наука
будуще
го.
-
М.,
1997. -
С.
74.
128
Глава
2.
Культура
u
когнитивные
процессЬ!
человека
являющихся
частью
жизненного
опыта
во
всех
культурах,
т. е.
не
обходимо
отобрать
такие
виды
деятельности,
которые,
во-первых,
эквивалентны
по
структуре
и
частоте,
а
во-вторых,
ценимы
взрос
лыми
всех
культур.
К
сожалению,
до
сих
пор
никому
не
удалось
этого
сделать'.
Согласно
большинству
современных
антропологов,
полученные
различия
в
оценке
интеллектуальных
способностей
у
представи
телей
разнотипных
культур
обусловлены
следующими
основными
причинами.
Во-первых,
в
отдельных
культурах
имеют
место
собс
твенные
представления
о
том,
что
такое
интеллект.
Американцы
и
европейцы
понимают
интеллект
как
относительно
устойчивую
структуру
умственных
способностей
индивида,
в
то
время
как
для
китайцев
интеллект
связан
прежде
всего
с
такими
понятиями,
как
усердие,
ответственность,
способность
к
подражанию
и
т.
п.
Во
вторых,
у
представителей
разных
культур
существуют
специфи
ческие
видения
того,
как
необходимо
проявлять
свои
способнос
ти.
В
рамках
индивидуалистических
по
своему
характеру
обществ
наличествует
система
поощрений
за
активное
проявление
своих
знаний
и
умений.
В
коллективистских,
наоборот,
точно
такое
по
ведение
может
расцениваться
как
нескромное
и
самонадеянное.
В-третьих,
тесты,
сформулированные
в
рамках
одной
культуры,
мо
гут
оказаться
нерепрезентативными
для
другой.
Например,
такой
вопрос
из
американского
IQ-теста:
«Что
общего
между
фортепьяно
и
скрипкой?»
может
вызвать
затруднения
для
представителей
тех
культур,
в
которых
не
знают
об
этих
инструментах
вообще.
Те
же
американцы,
в
свою
очередь,
с
большой
степенью
вероятности
не
смогли
бы
ответить
на
вопрос:
«Чем
бива
похожа
на
сямисэн?»
(это
японские
струнные
инструменты).
Весьма
интересными
представляются
кросс-культурные
иссле
дования
интеллекта
Р.
Стернберга.
Он
предложил
так
называе
мую
трехкомпонентную
модель
интеллекта,
включающую
в
себя
контекстуальный,
опытный
и
компонентный
интеллекты.
Контек
стуальный
интеллект
позволяет
человеку
адаптироваться
к
ок
ружающей
среде,
разрешать
проблемы
в
конкретной
ситуации.
Экспериментальный
интеллект
дает
человеку
возможность
форму
лировать
новые
идеи
и
комбинировать
не
связанные
между
собой
факты.
Компонентный
интеллект
характеризует
способность
чело
века
мыслить
абстрактно,
обрабатывать
информацию
и
определять,
что
нужно
сделать.
1
Там
же.
2.3.
Культурные
детерминанты
интеллекта
129
в
первую
очередь
Р.
Стерн
берг
и
его
коллеги
пытались
раскрыть,
что
скрывается
за
понятием
«интеллект,)
в
разных
культурах.
Бо
гатый
материал
по
этому
вопросу
был
наработан
антропологами
в
Африке.
Народность
баганда
в
Восточной
Африке
использует
слово
obugesi,
обозначающее
сочетание
психических
и
социальных
на
выков,
которые
делают
человека
уравновешенным,
осторожным
и
дружелюбным.
Дхерма-сонгаи
в
Западной
Африке
используют
тер
мин
akkal,
который
имеет
еще
более
широкое
значение:
сочетание
умственных
способностей,
знания
дела
и
социальных
навыков.
В
языке
племени
баул
применяется
термин
n'gloueie,
описывающий
детей,
которые
не
только
отличаются
психической
тревожностью,
но
и
охотно
предлагают
свои
услуги,
когда
их
не
просят
1
•
Исследования
Рузгиз
и
Григоренко
подтвердили,
что
для
боль
шинства
африканских
народностей
и
племен
главными
составля
ющими
интеллекта
выступают
способности,
которые
облегчают
и
поддерживают гармонию
в
социальных
отношениях.
Серпелл
по
казал,
что
в
Замбии
умными
считаются
дети,
которые
уважитель
но
относятся
к
взрослым.
В
Зимбабве,
эквивалентом
интеллекта
является
ngware,
данное
слово
можно
буквально
перевести
как
бережливость
и
предусмотрительность.
В
Кении
были
выявлены
четыре
термина,
характеризующих
интеллект:
rieko
(знания
и уме
ния),
luoro
(уважение),
winjo
(понимание
того,
как
надо
решать
реальные
повседневные
проблемы)
и
раго
(инициативность)2.
Для
того
чтобы
исследовать
уровень
интеллекта
индивида
в
рам
ках той
или иной
культуры,
необходимо
сформировать
репрезента
тивную
для
нее
систему
тестирования.
Изучая
систему
воспитания
кенийских
детей,
Стернберг
обнаружил,
что
главным
критерием
умственного
развития
в
культуре
Кении
выступает
способность
раз
бираться
в
лекарственных
травах:
уметь
отличать
полезные травы
и
использовать
их
в
повседневной
жизни.
Практический
интеллект
кенийцев
помогает
им
приспосабливаться
к
окружающей
среде,
в
частности,
бороться
с
инфекциями
с
помощью
трав.
Поэтому
на
иболее
адекватным
способом
измерения
интеллекта
для
них
стало
бы
задание
по
разделению
трав
на
лечебные
инелечебные.
Различия
в
понимании
интеллекта
присутствуют
не
только
в
столь
разных
культурах,
как
африканская
и
европейская.
Окаги-
1
Мацумото
Д.
Психология
и
культура.
-
СПб.,
2003. -
С.
457.
2 Sternberg
R.
G.,
Grigorenko
Е.
L.
Cultural explorations
of
the
nature
of
intelligence / / Experimental cognitive psychology and its applications. American
psychological association, Washington,
ОС,
2004. -
Р.
226-227.
130
Глава
2.
Культура
u
когнитивные
процессЬ!
че-ловека
ки
И
Стерн
берг
исследовали
различия
в
понимании
интеллекта
в
этнических
группах,
проживающих
в
Калифорнии.
Выяснилось,
что
латиноамериканцы
в
большей
степени
подчеркивают важность
социальных
компетенций,
а
азиаты
и
европеоиды
-
когнитивных
способностей
1.
С
чем
могут
быть
связаны
такие
различия?
В
психологии
до
сих пор идут
активные
научные
споры
о
расо
вых
детерминантах
интеллекта.
Экспериментально
было
подтверж
дено,
что у
«цветных»
жителей
США
в
среднем
коэффициент
ин
теллекта
ниже,
чем
у
«белых».
В
дебатах,
известных
под
названием
«природа
против
обучения»,
сторонники
«природы»
утверждают,
что эти
различия
связаны
с
врожденными
наследуемыми
особен
ностями
людей,
относящихся
к
разным
расам.
Отсюда
проистекает
вывод,
что
все
усилия
правительства
по
дополнительному
финан
сированию
и
развитию
образования
для
этнических
меньшинств
напрасны,
поскольку
имеет
место
врожденная
интеллектуальная
неполноценность
цветного
населения.
С
критикой
такой
позиции
выступил
целый
ряд
видных
психо
логов,
придерживающихся
концепции
«обучения».
Они
объясняют
различия
между
«белыми»
и
(<цветными»
социально-экономически
ми
причинами.
В
частности,
были
проведены
исследования,
кото
рые
показали,
что
у
бедных
белых
показатель
IQ
в
среднем
на
10-
20
баллом
меньше,
чем
у
белых
из
среднего
класса,
а
также,
что
коэффициент
интеллекта
у
бедных
белых
в
южных
штатах
ниже,
чем
у
афроамериканцев,
живущих
в
более
экономически
благопо
лучных
северных
штатах.
Скарр
и
Уейнберг
доказали,
что
у
черных
детей
и
полукровок,
взятых
в
семьи
белых
на
воспитание,
показа
тели
коэффициента
умственного
развития
превышают
показатели
белых
и
эти
дети
лучше
учатся
в
школе.
Все
эти
данные
указывают
на
огромное
значение
социальных
и
экономических
факторов
в
раз
витии
интеллектуальных
способностей
человека.
Можно
сделать
вывод>
что
формирование
интеллекта>
как
и
отдельных
когнитивных
способностей
человека,
зависит
от
целей,
которые
ставит
перед
человеком
культурная
среда,
а
также
от
сис
темы
ценностных
установок,
устоявшихся
форм
общения
и
видов
деятельности,
доминирующих
в
конкретном
обществе.
1 Okagaki L., Sternberg
R.
G.
Parental
beliefs and children's school perfor-
mance/
/ Child Development. - 64. - 1993. -
Р.
36-56.