Психология совладающего поведения

Подождите немного. Документ загружается.

401

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

в детском развитии. В это время каждый ребенок

становится «относительно трудновоспитуемым» по

сравнению с самим собой в смежные стабильные

периоды. Наиболее ярко «трудновоспитуемость» и

негативный характер развития проявляются в сим-

птомах кризиса. Это, так называемое, «семизвездие

кризиса»: негативизм, упрямство, строптивость,

своеволие, обесценивание, протест-бунт, деспотизм

(Выготский, 1986). Известно, что кризисы по-раз-

ному протекают у разных детей: у одних - сглаже-

но, почти незаметно, у других - остро и болезненно,

тем не менее, определенные трудности семейного

взаимодействия в период возрастного кризиса воз-

никают в отношении каждого ребенка.

Кризис семи лет был описан в литературе рань-

ше остальных и всегда связывался с началом школь-

ного обучения. старший дошкольный возраст - это

переходная ступень в развитии, когда ребенок уже

не дошкольник, но еще и не школьник. Давно заме-

чено, что при переходе от дошкольного к школьно-

му возрасту ребенок резко меняется и становится

более трудным в воспитательном отношении. Эти

изменения носят более глубокий и сложный харак-

тер, чем, например, в кризисе трех лет.

Негативные симптомы в той или иной степени

свойственны всем критическим возрастам, но име-

ют различные внутренние механизмы. Психоло-

гическим содержанием кризиса семи лет является

дифференциация в сознании ребенка его внутрен-

ней и внешней жизни, возникновение осознанных

переживаний (Выготский, 1986), осознание своего

социального «я», формирование внутренней соци

альной позиции (Божович, 1968). осознавая свои

переживания и свою деятельность, ребенок тем

самым овладевает ими, учится управлять собствен-

ным поведением. Это не означает, что поведение

детей 6-7 лет становится полностью осознанным и

произвольным, а лишь то, что в старшем дошколь-

ном возрасте впервые появляется возможность

осознавать свои переживания, свою деятельность и

то место, которое ребенок занимает в системе до-

ступных ему отношений. такая возможность может

быть реализована только при условии психологи-

ческой поддержки ребенка в семье.

Причины негативных образований кризисных

периодов, следует искать прежде всего в социаль-

ной ситуации развития ребенка. социальная ситу

ация развития - это «своеобразное, специфическое

для данного возраста ... отношение между ребенком

и окружающей его действительностью» (Выготс-

кий, 1986).

На каждом возрастном этапе ребенок занимает

определенное положение в системе общественных

отношений, которое определяется, с одной сторо-

ны, объективными условиями жизни общества, с

другой - общепринятыми представлениями о воз-

растных возможностях ребенка и о том, каким он

должен быть. Этот обобщенный образ ребенка, пре-

ломляясь через представления, систему ценностей

и жизненных ориентиров, существующих в каждой

семье, определяет индивидуальные черты социаль-

ной ситуации развития для каждого конкретного ре-

бенка, систему применяемых к нему требований и

воспитательных воздействий.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются

некоторые первичные потребности, неудовлетво-

рение какой-либо из них вызывает отрицательные

переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлет-

ворение - радость, повышение общего жизненного

тонуса, усиление познавательной и двигательной

активности. В процессе развития происходят значи-

тельные изменения в сфере потребностей, которые

наиболее отчетливо проявляются к концу каждого

возрастного периода. Если взрослые не учитывают

этих изменений, а система их требований ограни-

чивает или подавляет потребности ребенка, у него

возникает состояние фрустpированности, что, в

свою очередь, приводит к тем или иным негатив-

ным проявлениям в поведении.

Эти противоречия в наибольшей степени

обостряются в переходные периоды, когда про-

исходят резкие, скачкообразные изменения всей

психики. По мнению Л. с. Выготского, в переход

ные периоды развития ребенок становится отно-

сительно трудновоспитуемым вследствие того, что

система применяемых к нему требований (прежде

всего в семье) не соответствует новому уровню его

развития и его новым потребностям. Иными слова-

ми, изменения семейной системы не поспевают за

стремительными изменениями личности ребенка.

Чем значительнее этот разрыв, тем острее протека-

ет кризис.

В старшем дошкольном возрасте впервые про-

исходит осознание самим ребенком расхождения

между занимаемым объективным общественным

положением и его желаниями и возможностями, по-

является ясно выраженное стремление к тому, что-

бы занять новое более «взрослое» положение в жиз-

ни и выполнять новую, важную не только для него

самого, но и для других людей деятельность. ребе

нок как бы «выпадает» из привычной жизни и при-

меняемой к нему педагогической системы, теряет

интерес к дошкольным видам деятельности. В ус-

ловиях всеобщего школьного обучения эта тенден-

ция прежде всего проявляется в стремлении детей к

социальному положению школьника и к учению как

новой социально значимой деятельности, а также в

желании выполнять те или иные поручения взрос-

лых, взять на себя какие-то их обязанности, стать

помощником в семье. Появление такого стремления

подготавливается всем ходом психического разви-

тия ребенка и возникает на том уровне, когда ему

становится доступным осознание себя не только

как субъекта действия (что было характерно и для

402

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

предыдущих кризисов развития), но и как субъекта

в системе человеческих (прежде всего – семейных)

отношений. Если переход к новому социальному

положению и новой деятельности своевременно не

наступает, то у ребенка возникает чувство неудов-

летворенности, которое и находит свое выражение

в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Некоторые особенности протекания переход-

ного периода у детей 6-7-летнего возраста были

рассмотрены Е. Е. сапоговой (1986). В этом иссле

довании, в частности, была выявлена связь сроков

наступления кризиса 6-7 лет и успешности адап-

тации детей к школе. На основании опроса роди-

телей и воспитателей было установлено, что боль-

шинство детей подготовительной группы детского

сада проявляют негативную симптоматику кризиса

семи лет. родители этих детей отмечали, что «ре

бенок вдруг испортился», «всегда был послушный,

а сейчас словно подменили», «капризничает, голос

повышает, дерзит», «кривляется», «все требования

надо повторять по двадцать раз» и т.п. Наблюдения

за этими детьми показали, что они очень подвижны,

легко начинают и бросают начатое дело, игру, пос-

тоянно пытаются занять себя чем-то полезным, тре-

буют к себе внимания взрослых. они часто спраши

вают о школе, предпочитают учебные занятия игре.

Из игр их больше привлекают настольные и спор-

тивные с элементами соревнования, особенно если

они организуются и выполняются вместе со взрос-

лыми. Эти дети стремятся к общению со взрослы-

ми и более старшими детьми, нежели с младшими.

Воспитатель характеризует их как «очень активных,

нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослуш-

ных».

Другие дети, по мнению родителей, послуш-

ны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных

изменений. они практически не выражают недо

вольства, не возражают взрослым, много играют,

предпочитая игру чтению, занятиям, помощи роди-

телям и воспитателям. Это типичные дошкольни-

ки, тихие, послушные, проявляющие инициативу

только в игре. они часто не довольствуются име

ющимися в группе игрушками и приносят свои из

дома. В ходе исследования было установлено, что у

дошкольников, демонстрировавших признаки кри-

зиса в подготовительной группе детского сада, с на-

чалом обучения в школе негативная симптоматика

исчезла. родители этих детей отмечали, что труд

ности в воспитании для них «пройденный этап» и

с поступлением в школу ребенок изменился к луч-

шему, «все стало на свои места». Напротив, дети,

внешне благополучные в дошкольный период, с

приходом в 1 класс переживали кризисный период.

родители этих детей отмечали, что с поступлением

в школу у ребенка стало наблюдаться негативное

поведение: «все время передразнивает, кривляется,

огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. опрос учи

телей показал, что это, в основном, малоактивные

ученики, они «не интересуются учебой», «играют

под партой, носят в школу игрушки».

с точки зрения совладания семьи с трудной

жизненной ситуацией начала систематического

школьного обучения ребенка представляется перс-

пективным:

1. Исследование возможностей детей 6-7-лет-

него возраста в усвоении навыков совладающего

(копинг) поведения;

2. Исследование общих механизмов и специ-

фических особенностей совладающего поведения в

периоды возрастных кризисов;

3. определение эффективных семейных ко

пинг-стратегий в ситуации начала школьного обу-

чения ребенка.

МЕжПОКОЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК

рЕСУрС СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

(Исследование проводится при финансовой

поддержке рГНФ, проект №06-06-00329а)

Е.А. Петрова (Кострома)

В разные эпохи авторы часто обращались к

ставшей «вечной» проблеме межпоколенных отно-

шений, отношений «отцов и детей», отмечая труд-

ности общения и взаимодействия, а так же поло-

жительные, способствующие прогрессу, развитию

личности эффекты таких отношений. отдельно

взятое поколение - это объективно складывающа-

яся социально-демографическая и культурно-исто-

рическая общность людей, объединенных граница-

ми возраста и общими условиями формирования и

функционирования в конкретно-исторический пе-

риод времени (глотов, 2004), что проявляется в осо

бенностях мировоззрения и уклада жизни в целом.

В отечественной социальной психологии эта

проблема давно и успешно разрабатывалась в рус-

ле исследований межвозрастного взаимодействия в

детских группах и коллективах (Уманский, 1980).

считалось, что разновозрастный состав группы

позволяет осуществлять индивидуальный подход в

воспитании детей и дает оптимальные возможнос-

ти для самовыражения личности, передачи опыта

старших поколении и, таким образом, позволяет

достигнуть максимального воспитательного и со-

циализирующего эффекта (Дымов, 1989). сегодня

достаточно актуальными выглядят проблемы взаи-

моотношений между людьми разных поколений в

организациях, проводятся эмпирические исследо-

вания (гущина, 2006).

отдельным и наиболее важным аспектом этой

проблемы, требующим рассмотрения, является

проблема роли, значения межпоколенных отно-

шений в семье, причем отношений не только и не

столько детско-родительских, сколько отношений

403

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

между прародителями и внуками, а так же значения

знания, социальных представлений о предках и их

жизни в семье для ее членов. Важность этой темы

связана с несколькими положениями.

Во-первых, проблемы семьи по-прежнему ак-

туальны в современной россии. многие демографы,

социологи и семейные психологи отмечают измене-

ния, происходящие с институтом семьи, имеющие в

своей основе переструктурирование системы ролей,

изменение приоритетов в построении семьи и вы-

страивании отношений, смещение психологическо-

го центра в сферу супружеских взаимоотношений,

изменение границ между отдельными подсисте-

мами с общей системе семьи (Вишневский, 2005;

гозман, 1980; голод, 1994; Эйдемиллер, Юстицкис,

2000 и др.). Но в социальной (семейной) психоло-

гии сегодня эта проблема до сих пор не получила

должного рассмотрения.

Во-вторых, практически не освещена в совре-

менной психологической науке тема межпоколен-

ных отношений в семье. отдельные публикации,

в основном, зарубежных авторов, показывают про-

блему в аспекте психотерапевтической практики

(Шутценбергер, 1991, 2001; Drake, 2004 и др.). В

большинстве случаев семейная история, отноше-

ния с прародителями рассматриваются как фактор

травматизации личности («синдром годовщины»

Шутцебергер, 1991; «семейные тайны» Вег, 1996;

«семейные мифы» мишина; передача семенных

паттернов функционирования в дисфункциональ-

ной семье гущина, 2006; Хамитова, 2002; конфлик

ты поколений гущина, 2006; глотов, 2003; Петрова,

2007).

сегодня более актуальными становятся иссле

дования, отражающие то, что человек может сде-

лать в трудной жизненной ситуации, чтобы более

эффективно совладать с ней, что будет способство-

вать лучшей его адаптации и развитию. с этих по

зиций особое внимание привлекает ресурсный под-

ход в психологии совладания (Hobfoll, Бодров, Пос-

тылякова, Кожевникова и др.). ресурсы в

широком

понимании включаются в стратегии жизни в целом

(Кроник, анцыферова, абульханова-славская), в

узком же смысле интерпретируются как средства

преодоления стрессовых ситуаций (Hobfoll, Бод-

ров). мы определяем ресурсы совладания как осоз

нанные внутренние (личностные, психологические)

и внешние (средовые, в том числе семейные) цен-

ности, возможности, средства, которые имеются в

наличии и которые человек может использовать при

необходимости для совладания со стрессом (труд-

ной жизненной ситуацией).

ресурсы могут выступать в различных фор

мах: физиологических и психологических харак-

теристиках субъекта, навыках и способностях, со-

действующих совладанию, социальной поддержке

и материальному благополучию. Matheny K.B.,

Aycock D.W. отмечают, что количественное и качес-

твенное увеличение ресурсов позитивно влияет на

процесс совладания уже на стадии оценки угрозы.

Поэтому, психологическая помощь людям в совла-

дании с трудными жизненными ситуациями должна

заключаться в помощи им в осознании имеющихся

и поиске возможных ресурсов и выстраивании их

системы. ресурсный подход позволяет нам рассмат

ривать человека как активного субъекта развития,

переживаний и жизни в целом.

Выше изложенные положения и жизненные

наблюдения позволили нам предположить воз-

можность использования знаний генеалогии, от-

ношений с прародителями, обращения к «корням»

для формирования самоидентичности личности и

совладания с трудными жизненными ситуациями

(стрессом).

ресурсность межпоколенных взаимодействий

объясняется, прежде всего, процессом преемствен-

ности поколений (глотов), социального наследова

ния (Выготский, рубинштейн, Леонтьев) как осно

вы социализации личности, который проявляется

во взаимной передаче, усвоении, сохранении и ис-

пользовании материальных и духовных ценностей,

социальной информации и опыта поколений, как

предшествующих, так и сосуществующих. Этот

процесс не односторонний, он отличается от обыч-

ного наследования, заимствования, отражающих

только приобретение и сохранения позитивных,

нейтральных и негативных компонентов опыта. он

предполагает селективное и конструктивное освое-

ние того, что необходимо для функционирования и

прогрессивного развития поколения.

межпоколенное наследование жизненных

сценариев, судеб, событий, в том числе, и спосо-

бов совладания с трудностями имеет собственную

специфику, раскрыть которую мы пытаемся через

теоретико-эмпирические исследования. особый

интерес вызывает изучение межпоколенного насле-

дования в семейном дереве, включающем несколь-

ко поколений.

Передача опыта поколений осуществляется в

основном посредством нарративов (социальных,

семейных и личных) – разнообразных по содер-

жанию текстов, фиксирующих и показывающих

основные положения социальной (семейной) куль-

турной концепции. Знания, предаваемые в этом

процессе, во многом мифологизированные, искаже-

ны в процессе передачи и преломлены через субъ-

ективный опыт и взаимоотношения между людьми.

однако здесь важна не столько объективность этого

знания, сколько субъективное рефлексируемое зна-

чение этих знаний в процессе адаптации и совлада-

ния субъекта с трудными жизненными ситуациями.

По мнению Й. Брокмейера и р. Харе, мы с детства

окружены повествованиями (нарративами) и име-

ем неограниченную потребность в них, причем не

404

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

только в самих рассказах, но и в их бесконечных

повторениях. Люди осмысливают свою жизнь че-

рез истории – как через культурные, врожденные

нарративы, так и через личные нарративы, которые

они конструируют относительно культурных нар-

ративов. Не случайно критики науки и философии

хотят, чтобы нарративы заменили теорию, чтобы,

как настаивает Ж. Ф. Лиотар, метаповествования

уступили место локальным повествованиям.

Передача, постоянное обновление и обсужде-

ние опыта, информации в социальной (в том числе,

семейной) памяти формирует временную перспек-

тиву и показывает связь между прошлым, настоя-

щим и будущим, что обеспечивает целостность ис-

торического развития и формирования перспектив,

образа будущего у человека. особое место в этом

процессе занимает семья.

Наши исследования детей, изъятых вследствие

неблагополучия из своих семей, и проживающих

длительное время в социально-реабилитационных

центрах или приютах, убедительно доказывают, что

у таких детей в результате отрыва от своей семейной

истории и невозможности установить связь между

прошлым и настоящим, присоединиться эмоцио-

нально к семейному дереву, сложнее формируется

образ будущего, чаще всего нечеткий, размытый

(Петрова, 2007).

Человек рождается в семье и именно в ней он

впервые включается в систему отношений. Винцент

де гольжак в своей книге «История в наследство:

семейный роман и социальная траектория» (2003)

отмечает особую роль генеалогии в жизни отде-

льно взятого человека и общества в целом, которая

заключается в том, что генеалогический порядок

изначально устанавливает место каждого инди-

видуума с момента его рождения, вписывает его в

человечество, общность, составляющее основу вза-

имоотношений между людьми, определяя каждому

человеку границы и идентичность. так происходит

начальная социализация ребенка, закладываются

основы самоидентичности личности.

многочисленные исследования, проводимые

нами на широкой возрастной выборке жителей Кос-

тромы и Костромской области, позволяют сделать

некоторые выводы. мы получили данные о том, что

знание семейной истории, социальные (семейные)

представления о значимых предках, обращение к

«корням» может действительно выступать осознан-

ным ресурсом в процессе формирования идентич-

ности личности, выстраивании своего поведения и

совладания с трудными жизненными ситуациями в

уже более зрелом возрасте (молодежь и представи-

тели среднего возраста). такую же ресурсную фун

кцию способны выполнять и прародители, оказыва-

ющие кроме этого, помощь действенного характера

и реальную социальную поддержку.

среди представителей других поколений (в том

числе, предков и прародителей) выделяются «зна-

чимые» для человека люди, которые так или иначе

влияют (способствуют или препятствуют) удовлет-

ворению важных потребностей субъекта. обычно

в число «значимых» включают людей, отношения

с которыми особенно ценятся субъектом, которые

выступают объектом идентификации в личностных

чертах и поведении и способны оказать социальную

(эмоциональную, информационную) поддержку,

выступая, таким образом, ресурсом в совладании

с трудными жизненными ситуациями. По данным

наших исследований, такими значимыми людьми

часто выступают представители старших поколе-

ний, среди которых наиболее часто называются

родители и прародители, реже директор и старшие

товарищи на работе, старшие родственники, а так

же школьные и университетские учителя, старшие

братья и сестры. Итак, круг значимых отношений

личности как составляющая социальной сети, в це-

лом, выступает ресурсом совладания. однако пока

остается неясным – как соотносится представлен-

ность в этом значимом круге членов семейной сис-

темы с внесемейными контактами, а так же причи-

ны такого соотношения. Вероятно, те люди, которые

получают значительную социальную поддержку в

семье, реже ищут ее вне семьи и социальная сеть,

совокупность внесемейных контактов у них уже.

особое место в процессе совладания субъекта

с трудностями занимают предки и история семьи,

знание о которых изначально формирует личную и

родовую идентичность. По результатам наших ис-

следований к такому ресурсу люди чаще обраща-

ются в ситуациях экзистенциальных трудностей и

кризисов, связанных с сильными переживаниями,

сложностью выбора дальнейшего пути жизни, а

так же поисках смысла жизни и ее сущности. стоит

отметить, что это чаще люди в возрасте «середины

жизни» (Юнг, Холлис). особый интерес вызывают

факты, полученные нами о различной значимости

семейной истории и осведомленности о прошлых

поколениях у представителей городской и сельской

местности.

Нами установлено, что осведомленность сов-

ременной молодежи об истории семьи невысока.

мы ставим своей целью – привлечь интерес молодо

го поколения к построению своих генеалогических

деревьев, обучение их возможностям и способам

поиска информации об истории семьи, помощи в

построении своих геносоциограмм. На наш взгляд,

именно в этом направлении человек может откры-

вать новые позитивные ресурсы конструктивного

совладающего поведения. Кроме этого, исследо-

вание истории своей семьи может способствовать

укреплению межпоколенного взаимопонимания и

оказывать влияние на организацию продуктивного

405

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

межпоколенного взаимодействия в настоящем и бу-

дущем.

СТрАТЕГИИ СОВЛАДАЮЩЕГО

ПОВЕДЕНИЯ рОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ

ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В рАЗВИТИИ

Ю. В. Прилепко.( Ставрополь)

В связи с рождением ребенка с отклонением в

развитии, у родителей меняется взгляд на мир, от-

ношения к самим себе, своему ребенку, который не

такой как все, к другим людям и к жизни вообще.

В нашей стране инвалидность ребенка воспри-

нимается родителями как личная трагедия. Впер-

вые узнав о заболевании ребенка, которое приводит

не только к физическим, но и к психическим откло-

нениям, родители оказываются глубоко потрясен-

ными и длительное время находятся в «шоковом»

состоянии. они живут в условиях хронической пси-

хотравмирующей ситуации, постоянного эмоцио-

нального напряжения. рождение больного ребенка

всегда является семейной катастрофой, трагизм

которой можно сравнить лишь со скоропостижной,

неожиданной смертью самого близкого человека.

родители такого ребенка испытывают множес

тво трудностей различного характера. Помимо, так

называемых «нормативных стрессоров» (Эйдемил-

лер, Юстицкий, 1989), которые испытывают все се-

мьи, здесь имеет место ряд специфических проблем,

которые вызывают цепную реакцию неблагоприят-

ных изменений в семье. Во-первых, родители, как

правило, не подготовлены к такому трагическому

для них событию, и как следствие, ощущают свою

беспомощность и исключительность. Во-вторых,

— оказываются затронутыми все основные сферы

семьи.

способность справиться со стрессовым собы

тием зависит от ценностных ориентаций семьи, ее

отношения к стрессовой ситуации, смысла, кото-

рым члены семьи наделяют то или иное событие.

среди множества типов стратегий совладающего

поведения матерей, имеющих детей с отклонением

в развитии, можно выделить общие, наиболее часто

встречающиеся реакции, проявления. Предлагаем

краткий анализ отдельных этапов развития совла-

дающего поведения, которые наиболее часто встре-

чаются у родителей, имеющих детей с отклонением

в развитии.

сначала родители отторгают саму мысль о

возможности серьезного заболевания и о том, что

их ребенок не такой, как все. Зачастую они склон-

ны обвинять друг друга и близких родственников

в плохой наследственности, неправильном поведе-

нии. реакция отторжения постепенно перерастает

в реакцию отрицания, которую можно отнести к

субъективно-ориентированному стилю совлада-

ющего поведения. отрицание

наиболее типичное

поведение родителей на поставленный врачом диа-

гноз о наличии у ребенка отклонений в развитии

— это просто неверие в существование болезни.

Члены семьи могут сомневаться в компетентности

врача, поэтому они ищут возможность получить

консультации других специалистов в этой области.

В основе такого поведения лежит отчаянная надеж-

да на то, что первоначальный диагноз ошибочен.

Как правило, отрицание наличия физического де-

фекта или заболевания у ребенка сменяется пере-

живанием вины родителей. родители испытывают

одновременно любовь к своему малышу и чувство

рухнувшей гордости за него.

Экстравертированные матери, как правило,

винят в случившемся себя. они впадают в отчаяние

и проявляют депрессивные реакции. Настроение

их преисполнено печалью, а в сознании доминиру-

ет мысль о случившемся горе. с течением времени

матери становятся более замкнутыми, теряют инте-

рес к окружающим людям, прежние привязанности.

В эмоциональной сфере отмечается обидчивость,

раздражительность, несдержанность аффектов,

слабодушие и слезливость при разговорах о детях.

Интровертированные матери, напротив, склонны

обвинять медицинский персонал в недосмотре,

некачественной работе и т.д. они неадекватно вос

принимают болезнь ребенка, считая, что она вполне

излечима (мастюкова, московкина, 2003)

Проанализировав реакцию отрицания, мы

можем говорить о субъективно-ориентированном

стиле, который относят к такой стратегии совлада-

ющего поведения матерей, имеющих детей с откло-

нением в развитии, как избегание.

К следующему, субъективно-ориентированно-

му стилю совладающего поведения матерей, имею-

щих детей с отклонением в развитии, можно отнес-

ти реакцию гнева. гнев наиболее чаще встречается

на раннем этапе осознания ими состояния их ребен-

ка. обычно он возникает на почве ощущения бес

помощности, безысходности и разочарования, как в

самом себе, так и в своем ребенке. гнев, как прави

ло, проявляется в высоком уровне тревожности, не-

уверенности в собственных силах, сниженном фоне

настроения, низкой активности, обидчивости, ра-

нимости, подавленности. В некоторых случаях гнев

родителей оправдан, особенно если специалисты не

были с ними достаточно откровенны в вопросах, ка-

сающихся здоровья ребенка. с другой стороны, это

состояние становится неестественным, если длится

слишком долго или несправедливо направлено на

ребенка (Нефедова и др.,1995)

гнев родителей, имеющих детей с отклонени

ем в развитии, не всегда нейтрален, он может при-

обретать и негативный окрас проблемно-ориенти-

рованного стиля совладающего поведения, который

проявляется в агрессивности, раздражительности,

несдержанности, ворчливости, недоброжелатель-

406

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

ности, настороженности, зачастую гнев может пе-

рейти в обвинения родителями себя и других в слу-

чившемся. Данный стиль совладающего поведения

можно рассматривать как стратегию соперничества

совладающего поведения матерей, имеющих детей

с отклонением в развитии.

Никакое описание заболевания ребенка не

дает полного представления о тех переживаниях

и трудностях, с которыми сталкиваются родители,

воспитывая своего малыша и обеспечивая его не-

обходимым лечением. Понимание того, что процесс

лечения и специального обучения (в связи с физи-

ческими или интеллектуальными нарушениями)

будет длительным, приходит не сразу. осознание

этого факта — сильнейший стресс для родителей и

других членов семьи (бабушек и дедушек, братьев и

сестер), который переживается на протяжении всей

жизни и нередко проявляется в изоляции семьи от

общества (сужается круг знакомых, ограничивает-

ся общение с родственниками) (Шипицина, 2002)

Проблемы и заботы, связанные с заболеванием

ребенка, становятся преградой для полноценной

жизни каждого члена семьи. Зачастую семья ока-

зывается своеобразной замкнутой микросредой со

специфической деформированной системой отно-

шений между родственниками. Причиной такой си-

туации является чувство вины родителей. Неумест-

ное чувство вины — это тоже часто встречающийся

субъективно-ориентированный стиль совладающе-

го поведения, проявляющийся в реакции родителей

на сообщение врача об особенностях их ребенка.

По мнению Х. гарднера, зачастую оно перераста

ет во всепоглощающее страдание и переживания

родителей по поводу их проступков и ошибок, ко-

торые, как они полагают, и привели к заболеванию

ребенка. реализация данного стиля поведения мо

жет соотноситься с такой стратегией совладающего

поведения как приспособление.

К проблемно-ориентированному стилю совла-

дающего поведения можно отнести реакцию эмоци-

ональной адаптации родителей к своим детям с от-

клонением в развитии. Появление данной реакции у

родителей свидетельствует о заключительном этапе

своеобразной адаптации родителей к своим детям.

Именно на этом этапе родители «умом и сердцем»

принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом

этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не

менее, родители уже выработали позитивные уста-

новки как по отношению к самим себе, так и к свое-

му ребенку, что позволяет им формировать у себя

такие навыки, которые помогут им в дальнейшем

обеспечить будущее своего ребенка. Как правило, у

родителей с данным стилем поведения преобладает

стратегия сотрудничества в совладающем поведе-

нии.

Наиболее важным для снижения стресса роди-

телей, имеющих детей с отклонением в развитии,

является выбор внутренней стратегии поведения.

В ситуациях, когда семьи ограничены в ресурсах и

выборе альтернатив своего развития, их стратегией

нередко является лишь пассивное принятие того,

что происходит, — «на все воля Божья». стратегия

«все образуется само собой» исключает возмож-

ность изменений к лучшему, поддерживает сложив-

шуюся ситуацию, сохраняет трудности и углубляет

стресс (романова, 1988)

семьи с фаталистической ориентацией прини

мают все, что бы ни происходило, как должное. Для

таких семей обычный способ поведения — это об-

винение жертвы. Постоянные чувство вины, боязнь

обвинений со стороны окружающих приводят к

пассивной изоляции, вызывают чувство беспомощ-

ности и безнадежности.

семьи с активной ориентацией стараются

решить многие проблемы, которые им под силу, и

контролировать ситуацию, принимая лишь те об-

стоятельства, которые в данный момент изменить

невозможно.

таким образом, можно говорить о наличии у

родителей, имеющих детей с отклонением в разви-

тии, двух стилей совладающего поведения: субъ-

ективно-ориентированного стиля, как пассивного

стиля, не сопровождающегося конкретными дейс-

твиями, и проблемно-ориентированного стиля, на-

правленного на рациональный анализ проблемы и

ее разрешении.

анализ различных подходов к сложившей

ся ситуации в семьях, имеющих детей с отклоне-

нием в развитии, позволяет говорить о внешних и

внутренних стратегиях совладающего поведения.

К внутренним, наиболее важным, стратегиям сов-

ладающего поведения относят стратегии принятия,

обвинения жертвы и активной ориентации. На ос-

нове внутренних стратегий вырабатываются вне-

шние стратегии совладающего поведения - страте-

гии избегания, приспособления, соперничества и

сотрудничества.

Библиографический список

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. семей-

ное воспитание детей с отклонениями в раз-

витии.— м.: ВЛаДос, 2003.

Нефедова И. В., Скворцов И.А., Ночевка

Л.А., Дедов Н.П. Личностные особенности и

динамика психоэмоционального состояния

матерей при лечения ребенка с психоневро-

логической инвалидностью // «Исцеление»:

альманах. -м., 1995. - Вып. 2.

Романова О.Л. Психологическое исследова-

ние особенностей материнской позиции жен-

щин, дети которых страдают церебральным

параличом // Журнал невропатологии и пси-

хиатрии им. с.с. Корсакова. — 1988. — Вып.

9. — с. 109.

407

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

4. Шипицина ЛМ. «Необучаемый» ребенок в

семье и обществе. социализация детей с на

рушением интеллекта. –сПб: Изд-во «Дидак

тика Плюс», 2002

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. семейная

психотерапия — Л., 1990.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

В АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К

ОжИДАЕМЫМ ПОТЕрЯМ ПрИ ВЫБОрЕ

БрАЧНОГО ПАрТНЕрА

З. А. Сагова, Д.Ю. Балова (Черкесск)

Процесс постановки и достижения любой

цели сопровождается ожиданием различных выгод,

а также препятствий и потерь от достижения цели.

между ожидаемыми выгодами и потерями, кото

рыми сопровождается целеполагание, имеется при-

нципиальная разница. В психологическом отноше-

нии ожидание выгоды в процессе целеобразования

может выступать как побудительная причина, как

мотив, способствующий интенсификации процесса

целеобразования. В отличие от этого ожидание пре-

пятствий и потерь тормозит процесс порождения

цели. Кроме того, если ожидание выгод и помощи

воодушевляет человека, энергизирует процесс, то

препятствия и потери в общем случае порождают

сомнения относительно источников целеобразова-

ния, снижают интерес к цели. Есть незначительная

по численности группа людей, на которых ожи-

дания препятствий и потерь не оказывают столь

тормозящего влияния, а напротив, придают допол-

нительные силы, повышают желание рисковать и

в конечном счете добиваются цели. Но это скорее

исключение, чем правило.

Психологические характеристики препятс-

твий и потерь относятся к теории деятельностного

переживания, которую развивает Ф. Е. Василюк.

Переживание, по его мнению, есть вариант «осо-

бой внутренней деятельности, внутренней работы,

с помощью которой человеку удается перенести те

или иные (обычно тяжелые) жизненные события

и положения, восстановить утраченное душевное

равновесие, словом, справиться с критической си-

туацией» (Василюк, 1984).

Препятствия и потери в жизнедеятельности

человека воздействуют на него не только в момент

реальной встречи с ними. они начинают «давить»

на психику задолго до того, как возникают слож-

ные жизненные ситуации, при которых цели, при-

вычные для человека, утрачивают свое значение

как детерминанты поведения и приходится их пе-

ресматривать, формировать новые цели. Процесс

целеобразования, таким образом, резко обостряет

привычную жизнедеятельность. Чтобы адаптиро-

ваться к новым условиям, надо пережить, то есть,

преодолеть препятствия и утраты и восстановить

уравновешенный стиль жизнедеятельности.

Как известно, человек не делает ничего, кроме

как для удовлетворения одной из своих многочис-

ленных потребностей путем поиска, формулирова-

ния и реализации целей. В этом смысле вступление

в брак также является способом удовлетворения

определенных личностных потребностей. решая

вступить в брак, каждый человек надеется на реа-

лизацию одной из основных целей личной жизни

– создание счастливой семьи. Как и любая цель,

вступление в брак сопровождается как определен-

ными выгодами, так и неизбежными потерями. Для

изучения влияния на вступление в брак ожидаемых

выгод и потерь в ходе нашего исследования студен-

там предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Какие потери возможны для вас при вступле

нии в брак?

2. Какие выгоды вы ожидаете от вступления в

брак?

В результате мы собрали разнообразные ва

рианты ответов на интересующие нас вопросы 168

респондентов – студентов разных специальностей

Карачаево-Черкесской государственной технологи-

ческой академии.

Если классифицировать потери, ожидаемые

студентами при вступлении в брак, в обобщенные

группы, то получим следующие варианты: незави-

симость; «никаких»; время; расположение родите-

лей; деньги; разлука с родными.

среди этих вариантов ожиданий потерь есть

сомнительное утверждение: «никаких», которое мо-

жет быть связано с тем, что студент не знает о своем

незнании (этот термин употребляет В. П. Зинченко

в книге: Психологические основы педагогики. м.

2002). Фрагменты жизнедеятельности, связанные с

семьей (созданием и сохранением) настолько плот-

но насыщены психологически трудными ситуация-

ми, что говорить по этому поводу «ничего» значит

весьма слабо представлять семейные проблемы и

цели, которые вынужден (именно – вынужден!) ста-

вить перед собой человек для их решения.

К личностным потерям можно отнести поте-

рю «независимости» и «беспечной, беззаботной

жизни»; к ним же относится ответ одной из студен-

ток: «мне могут не разрешить работать». Первая и

последняя касаются сужения области автономии

(нравственной, материальной, бытовой и т.д.) лич-

ности. Вторая означает то же самое, но подчеркива-

ет вместе с личной свободой ограничение возмож-

ности контролировать собственную жизнедеятель-

ность. обе ситуации находятся в зоне внутреннего

локуса контроля и болезненно ослабляют его.

Две другие потери («расположение родителей»

и «разлука с родными») входят в зону внешнего ло-

куса контроля. Это обстоятельство показывает, что

408

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

психологическая поддержка здесь должна исходить

от родителей. Именно они могут снять опасения

взрослых детей и вернуть им возможность самосто-

ятельно справляться со сложной ситуацией.

следующие потери, обусловленные образом и

уровнем жизни это: «деньги» и «время». В самом

деле, ставшие традиционными временные и финан-

совые затраты, связанные со свадьбой и другими

событиями семейных отношений, представляют

собой зачастую непреодолимые препятствия при

вступлении в брак и сильно корректируют жела-

ния и намерения молодых людей. Перестройка этих

представлений и их адаптация к современным со-

циально-экономическим реалиям выходит за преде-

лы задач нашего исследования.

обозначенные студентами потери, ожидаемые

при вступлении в брак, указывают точки приложе-

ния психологической поддержки и совладающего

поведения студентов в ходе их подготовки к вступ-

лению в брак.

Все рассмотренные выше потери пережива-

ются студентами индивидуально. Как отмечает

Ф. Е. Василюк,

«пережить» подобные ситуации

значит «перенести какие-либо, обычно тягостные,

события, преодолеть какое-нибудь тяжелое чувс-

тво или состояние, вытерпеть, выдержать и т.д…».

Человек всегда сам и только сам может пережить

события, обстоятельства и изменения своей жизни,

кризис, считает он. Психологическая поддержка

может только облегчить процесс переживания, по-

рождаемый препятствиями и потерями.

Некоторое представление о теоретических ос-

новах психологической поддержки студентов в пре-

одолении ситуаций потерь дают психологические

характеристики целей и соответствующие варианты

совладания, то есть способов, с помощью которых

сам человек пытается «пережить» сложную ситуа-

цию. главная цель совладающего поведения дости

жение реалистического приспособления субъекта к

действительности, позволяющее ему удовлетворять

свои потребности (Василюк, 1984).

Если соотнести это утверждение с ожидани-

ями студентов потерь в процессе выбора брачного

партнера и вступления в брак, можно сделать сле-

дующие выводы.

1. основные цели относительно создания се

мьи, которые ставят перед собой студенты, предна-

значаются в конечном счете для психологической

защиты внутреннего мира личности, в результате

действия которой усиливаются неудовольствия,

порождаемые ожидаемыми потерями. При этом до-

стигается приспособление к ситуации, сложившей-

ся под влиянием потерь, что позволяет удовлетво-

рить исходную потребность.

2. Подготовка студента к вступлению в брак в

условиях ожидаемых затрат проходит под влиянием

сознательных волевых усилий студента. Психоло-

гическая защита при этом представлена привычны-

ми психическими конструктами, «сопротивляющи-

мися» изменениям, неосознаваемыми и ригидными

процессами. совладание как форма психической

активности личности функционирует целенаправ-

ленно, осознанно и гибко.

3. отношение студента к внешней и внутрен

ней реальности в условиях психологического дав-

ления ожидаемых потерь находит психологическую

защиту в виде отрицания реальности, искажения,

сокрытия от себя действительного существования

препятствий и потерь, бегства от них и самообмана.

совладание должно быть ориентировано при этом

на признание и принятие реальности, активное ис-

следование фактически сложившейся действитель-

ности. Психология поддержки призвана содейство-

вать таким усилиям.

4. В ходе переживания ситуации потерь сту

денту необходима помощь со стороны. относитель

но возможной помощи тоже зарождаются специфи-

ческие переживания. Психологическая защита в та-

кой ситуации может принимать различные формы:

отсутствие поиска помощи; отказ от предлагаемой

помощи; стремление все «взвалить» на помога-

ющих, самоустраняясь от решения возникающих

проблем. Психологическая поддержка призвана

склонить студента к активному поиску и принятию

помощи, продолжая и поддерживая высокий и ра-

зумный уровень собственной активности.

5. Процесс переживаний, связанных с ожида

ниями препятствий и потерь в процессе целеобра-

зования, может иметь весьма сложные последствия:

стресс, фрустрацию, конфликт, кризис. Психологи-

ческая защита при этом может завершиться невро-

зом. Психологическая поддержка должна спасать

студента от перенапряжений и потрясений, предо-

ставляя ему время для подготовки более эффектив-

ных способов переживания. совладание призвано

действовать в таком же направлении: пытаться

упорядочить, контролировать процесс порождения

цели, удовлетворяющей актуальную потребность.

таковы основные психолого-педагогические

условия оптимизации процесса вступления в брак в

условиях противодействия препятствий и потерь.

409

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

МЕжПОКОЛЕННОЕ НАСЛЕДОВАНИЕ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В СЕМЬЕ

(Исследование выполнено при финансовой

поддержке рГНФ, проект 06-06-00329а)

М.В. Сапоровская (Кострома)

В основу исследования, направленного на изу-

чение механизма межпоколенного наследования

совладающего (копинг) поведения в семье, поло-

жены сложившиеся в отечественной психологии

представления о социальном наследовании как фак-

торе психического развития человека (Выготский,

рубинштейн, ананьев, Леонтьев). Под социальным

наследованием понимается овладение миром чело-

веческой культуры, усвоение общественного опыта,

знаний, умений, психических качеств, свойствен-

ных человеку. ребенок приобщается к миру чело

веческой культуры, созданной множеством поко-

лений, при постоянной помощи и руководстве со

стороны взрослого. Другими словами, социальное

наследование – это передача и присвоение межпо-

коленного опыта. В основе этого процесса лежит

межпоколенное взаимодействие.

таким образом, межпоколенное наследование

копинга в семье – это передача и присвоение семей-

ных моделей копинга, усвоение опыта, знаний, уме-

ний, навыков и качеств совладающего с трудностя-

ми человека (сапоровская, 2001; Крюкова, 2004).

один из путей наследования копинга в семье

– использование механизма идентификации. В пси-

хоанализе идентификация как принятие роли рас-

сматривается как вторая после интроекции форма

усвоения и означает, что ребенок при этом ведет

себя как родители (Кляйн, 1964). В современной

психологии понятие «идентификация» охватывает

три пересекающиеся области психической реаль-

ности. Во-первых, идентификация - это процесс

самоотождествления субъектом себя с другим чело-

веком, группой, образцом на основе установившей-

ся эмоциональной связи. В результате этого типа

идентификации субъект принимает как собствен-

ные нормы, ценности, образцы поведения объекта

идентификации. Во-вторых, идентификация – это

отождествление субъектом другого человека с со-

бой, наделение его своими чертами, чувствами, же-

ланиями. В-третьих, идентификация – это механизм

постановки субъектом себя на место другого. Че-

ловек переносит себя в пространство, обстоятель-

ства другого человека, что приводит к пониманию

его личностных смыслов. Этот тип идентификации

обеспечивает процесс взаимопонимания и опосре-

дует помогающее (поддерживающее) поведение

(мухина, 1999; абраменкова, 2003).

таким образом, в основе процесса передачи и

усвоения опыта совладающего поведения лежат все

типы идентификации. В результате идентификации

с родителем ребенок не только воспроизводит об-

разцы копинга, у него (под воздействием взрослого)

формируется представление о трудных жизненных

ситуациях и их субъективная оценка. Безусловно,

присвоение ребенком образцов совладающего по-

ведения имеет существенные ограничения разного

порядка, поэтому следует говорить лишь о некото-

рых общих характеристиках копинга родителей и

детей.

Передача родительского опыта совладания мо-

жет осуществляться разными путями, а именно:

- отождествляя себя с ребенком, родитель вос

принимает его трудности как свои собствен-

ные и сам совладает с ними, демонстрируя

ребенку образцы копинга;

- отождествляя ребенка с собой, приписывая

ему собственные черты, чувства, желания,

родитель фиксирует внимание ребенка на

своих действиях и предлагает ему использо-

вать те же самые стратегии копинга;

- желая понять переживания ребенка, родитель

«ставит себя на его место», затем предлага-

ет свою помощь в совладании с трудной си-

туацией, опираясь при этом на собственный

опыт и возможности ребенка.

группой костромских исследователей были

изучены характеристики совладающего поведения

детей и подростков и их родителей (сапоровская.

2002; Куфтяк, 2004; Крюкова, 2004; Белорукова,

2005; голубева, 2006). методический аппарат иссле

дований, вошедших в обзор, составили следующие

методики: Копинг-поведение в стрессовых ситуаци-

ях (КПсс) Н.с. Эндлера, Дж. а. Паркера (адаптация

Крюковой, 2001); опросник способов совладания

р. Лазаруса, с. Фолкман, (адаптированный Крюко

вой, Куфтяк, Замышляевой, 2004); Юношеская ко-

пинг-шкала Э. Фрайнденберг, р. Льюиса (адаптация

Крюковой, 2002); опросник копинг-стратегий детей

младшего школьного возраста, адаптированный си

ротой, ялтонским (1994) (модификация Никольской,

грановской, 2000).

особый интерес в контексте изучаемой про

блемы представляют дисфункциональные семьи

(социально-неблагополучные семьи и семьи, в ко-

торых регулярно применяются физические наказа-

ния). Наблюдения показывают, что дети и подрос-

тки из таких семей часто используют деструктив-

ные стратегии поведения (употребление никотина,

алкоголя, наркотиков, агрессию на себя и других),

которые используют их родители для совладания

с трудными жизненными ситуациями. отчасти эти

наблюдения нашли подтверждение в эмпирических

исследованиях.

Изучая характеристики совладающего пове-

дения девиантных матерей и их детей, т.В. гущина

(2005) выявила, что их копинг, в целом, является

деструктивным и неэффективным. Девиантные ма-

410

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

тери чаще всего используют стратегии эмоциональ-

но-ориентированного копинга, направленные на

эмоциональное отреагирование и аутоагрессию. ре

зультатом этого копинга является ощущение абсо-

лютной беспомощности, безнадежности, невозмож-

ности изменить жизненные обстоятельства. самым

доступным способом, который помогает справиться

с внутренним дискомфортом, оказывается употреб-

ление алкоголя. репертуар совладающего поведения

детей разнообразнее, чем у девиантных матерей.

однако большинство детских копинг-стратегий

можно объединить в три группы, это: аффективное

отреагирование, которое происходит в результате

использования социально неодобряемых копинг-

стратегий (Кусаю ногти; Борюсь, дерусь; схожу с

ума; Ломаю вещи; Воплю, кричу; разговариваю сам

с собой); пассивное отвлечение (смотрю телеви

зор; слушаю музыку; стараюсь забыть; мечтаю);

поиск эмоциональной поддержки, направленной на

восстановление отношения привязанности (Хочу,

чтобы пожалели; Прошу, чтобы взяли на руки; об

нимаю, прижимаю, глажу). следует отметить, что

эмоционально-ориентированный копинг и поиск

социальной поддержки являются типичными для

детей дошкольного и младшего школьного возраста,

но в дисфункциональных семьях это совладающее

поведение имеет отличительные характеристики.

особое внимание в данном исследовании при

влекают выявленные особенности проблемно-ори-

ентированного копинга девиантных матерей и их

детей-подростков. оказалось, что женщины доста

точно много думают о случившемся, анализируют

ситуацию, пытаются понять причины ее возник-

новения, но никогда не предпринимают реальных

попыток изменить ситуации, то есть «застревают»

на этапе размышления, что нередко приводит к кри-

зису и распаду семьи. Подростки также используют

стратегии проблемно-ориентированного копинга,

размышляют над ситуацией и вырабатывают стра-

тегии ее преодоления, но никогда не приступают к

реальным действиям, то есть знают, что нужно что-

то делать, но не знают, как.

Не менее интересные результаты были полу-

чены в исследовании Е.В. Куфтяк (2004), где изуча-

лись особенности совладающего поведения родите-

лей и детей в семьях, где регулярно применяются

физические наказания. Выборку исследования со-

ставили младшие школьники и их родители. ока

залось, что матери из этих семей предпочитают ис-

пользовать эмоционально-ориентированный и кон-

фронтативный копинг. основной характеристикой

эмоционально-ориентированного копинга у мате-

рей является застревание на переживании собствен-

ной беспомощности и невозможности справиться с

ситуацией. Конфронтативный копинг проявляется

в вербальной и физической агрессии направленной

на другого человека, чаще всего ребенка. В некото-

рых ситуациях эти женщины обращаются за помо-

щью и поддержкой к членам семьи, друзьям, зна-

чимым другим. отцы, регулярно применяющие к

своим детям физические наказания, предпочитают

копинг ориентированный на избегание проблемы и

конфронтативный копинг.

Дети, по отношению к которым регулярно при-

меняются физические наказания, используют следу-

ющие копинг-стратегии: стараюсь забыть, Прошу

прощения, говорю правду; Плачу, грущу; Играю во

что-нибудь. таким образом, эти копинг-стратегии

позволяют детям эмоционально отреагировать свое

состояние через боль и страдания, подавить, вытес-

нить или отвлечься от ситуации, снять внутренне

напряжение за счет признания своего проступка.

Вероятно, в данных семьях модели эмоционального

копинга наследуются детьми от матери, а избегание

и отвлечение – от отца. Интересно, что агрессивные

образцы поведения пока дети не воспроизводят. Это

можно объяснить либо страхом наказания, которое

последует за социально-неодобряемым поведени-

ем, либо возрастом исследуемых детей, либо иден-

тификационными отношениями с потенциальными

объектами детской агрессии. Другими словами,

ребенок, имеющий опыт физического и душевного

страдания, приписывает свой эмоциональный опыт

другому человеку, а затем, интериоризируясь с ним,

сопереживает ему.

Более сложные связи совладающего поведения

родителей и детей младшего школьного возраста

просматриваются в условно благополучных семь-

ях. матери здесь чаще всего используют стратегии

проблемно-ориентированного копинга, положи-

тельную переоценку происходящего и социальную

поддержку. отцы выбирают различные стратегии

проблемно-ориентированного копинга (планирова-

ние, самоконтроль, принятие на себя ответствен-

ности) и копинг, ориентированный на получение

социальной поддержки. Дети считают наиболее

эффективными следующие копинг-стратегии:

мечтаю, представляю что-нибудь (эта стратегия

позволяет ребенку повысить чувство собственной

ценности и уверенности в себе, установить конт-

роль над окружающим миром, осознать и уточнить

мотивацию своих поступков); рисую, пишу, читаю

(с помощью этой стратегии ребенок получает воз-

можность искупить свою вину, добиться социаль-

ного одобрения, а так же контролировать свое эмо-

циональное состояние); молюсь (эта стратегия дает

возможность ребенку получить ощущение защиты

и безопасности, ее можно рассматривать как одну

из разновидностей социальной поддержки); сплю

(с помощью сна ребенок регулирует свое эмоцио-

нальное состояние, «отключается», расслабляется,

восстанавливает физические силы, отреагирует

свои переживания в образной и эмоциональной

форме). Бесспорно, младший школьник в силу сво-