Психология совладающего поведения

Подождите немного. Документ загружается.

241

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

совладающего поведения использовался опросник

«Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (Энд-

лер, Паркер, адаптация Крюковой, 2001).

Для обработки полученных данных применял-

ся корреляционный анализ.

В результате проведенного исследования были

обнаружены значимые отрицательные корреляции

между проблемно-ориентированным стилем и все-

ми компонентами феномена эмоционального выго-

рания: по шкале психоэмоционального истощения

(r = -0.17, p<0,05); по шкале личностного отдаления

(r = -0.22, p<0,05); по шкале снижение профессио-

нальной мотивации (r = -0.22, p<0,05); по индексу

психического выгорания (r = -0.23, p<0,05).

Полученные данные свидетельствуют о том,

что у педагогов, использующих проблемно-ориен-

тированный стиль, который предполагает анализ

проблемы, поиск решений, привлечение прошлого

опыта, планирование и исполнение действий, рас-

пределение времени, контроль ситуации, саморегу-

ляцию состояния и мобилизацию усилий для раз-

решения проблемы, в меньшей степени выражен

уровень эмоционального выгорания.

Выявлены высоко значимые корреляции эмо-

ционально-ориентированного стиля со всеми ком-

понентами и индексом психического выгорания: по

шкале психоэмоционального истощения (r = 0.54,

p<0,01); по шкале личностного отдаления (r = 0.36,

p<0,01); по шкале снижение профессиональной мо-

тивации (r = 0.25, p<0,01); по индексу психического

выгорания (r = 0.45, p<0,01).

Данные результаты свидетельствуют о том, что

эмоциональное выгорание быстрее возникает и ин-

тенсивнее развивается у педагогов, для которых пре-

обладающим стилем совладающего поведения явля-

ется эмоционально-ориентированный стиль, вклю-

чающий переживание чувства вины, неспособность

справиться с ситуацией, чрезмерно эмоциональное

отношение к проблеме, погружение в переживание

боли и страданий, сосредоточение на своих недо-

статках, бездействие, высокое нервное напряжение,

чувства раздражения и беспомощности.

Не выявлено значимых корреляций избегаю-

щего стиля ни с одним из компонентов феномена

эмоционального выгорания. отвлечение и социаль

ное отвлечение не связано с уровнем выраженности

эмоционального выгорания.

Полученные результаты позволяют наметить

основные направления профилактической работы,

направленной на предупреждение возникновения

и развития феномена эмоционального выгорания у

педагогов общеобразовательных школ. В качестве

профилактической психологической работы будут

выступать проведение индивидуальных консульта-

ций и групповой тренинговой работы психолога с

педагогами, направленной на диагностику и осозна-

ние ими ведущих стилей совладающего поведения,

а также на снижение негативных эмоциональных

проявлений при столкновении со стрессогенной си-

туацией и выработку умений и навыков саморегуля-

ции, анализа проблемы, поиска путей ее решения,

планирования и исполнения действий, и мобилиза-

цию усилий для разрешения проблем.

АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК рЕСУрС

СОВЛАДАНИЯ СО СТрЕССОМ

(Исследование выполнено при финансовой

поддержке рГНФ, грант07-06-00528а)

А.А. Волочков (Пермь)

Учительская профессия в системе профессий

«человек-человек» отличается повышенной стрес-

согенностью. В свою очередь, одним из самых вы-

раженных стрессоров в ней выступает поведение

наиболее проблемного ученика. Именно этот аспект

является предметом кросскультурного исследова-

ния стресса учителя, в котором, наряду с учеными

Нидерландов, Италии, сШа, суринама, Индии,

Китая и Южной африки, принимали участие также

психологи Пермского края.

В рамках Пермской составляющей междуна-

родного проекта мы пытались ответить на вопрос:

что позволяет некоторым учителям оставаться фи-

зически и психически здоровыми, малоуязвимыми

и «несгораемыми» в условиях постоянно противо-

действующего стрессора?

следуя результатам теоретико-эксперимен

тальных исследований Brophy (1996), Greene, Abid-

in and Kmetz, C. (1997), руководители международ-

ного проекта голландские ученые Wolf, K. van der &

Everaert, H. (2003) акцентировали проблему взаимо-

связи стресса учителя с основными поведенчески-

ми нарушениями самого «трудного» ученика. При

этом в голландской выборке удалось эмпирически

выделить 6 типов проблемного поведения такого

ученика: 1) «против шерсти» (оппозиционность»);

2) «полон активности – дефицит внимания» (близко

к синдрому гиперактивности); 3) «слабый ученик,

нуждается в особом внимании»; 4) «легко расстра-

ивается» 5) «синдром неудачника»; 6) «агрессив-

ный, враждебный». Вопросник, диагностирующий

частоту и стрессогенность этих поведенческих

нарушений, являлся одной из пяти частей тесто-

вой батареи «Учителя и ученики», которой после

ее перевода, адаптации и психометрической про-

верки пользовались все участники проекта в своих

странах (Everaert, 2003). Кроме указанных шкал

тестовая батарея позволяла также диагностировать

наличие ряда личностных деформаций учителя,

связанных с его профессиональной деятельностью,

уровень его эмоционального сгорания, учительские

оценки различных субъектов образовательной сре-

ды (педагогического коллектива, администрации,

242

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

взаимоотношений учащихся школы и т.п.), а также

некоторые ресурсы его копинг-поведения. Всего

указанная батарея позволяла получить 30 диагнос-

тических показателей, которые в дальнейшем были

подвергнуты статистическому анализу всеми учас-

тниками проекта.

Кроме того, в пермской выборке дополнитель-

но к указанной тестовой батарее проведен «Воп-

росник профессиональной активности учителя»

(TAQ), разработанный в соответствии с концепцией

целостной активности субъекта конкретной сферы

взаимодействия (Волочков 1998, 2002, 2005). актив-

ность в этой концепции понимается как качествен-

но-количественная мера взаимодействий субъекта

в определенной сфере. Например, для учителя это

– мера взаимодействия с соответствующим для его

профессии окружением: с учащимися и их родите-

лями, с коллегами, с содержанием своего предмета

и методами образования, его нормами, традициями,

средствами и т.д. Целостная активность субъекта

конкретной сферы взаимодействия (например, ак-

тивность учителя): во-первых, интегрирует различ-

ные проявления активности, наиболее существен-

ные для данной сферы взаимодействий; во-вторых,

акцентирует процессуальную сторону определен-

ных видов деятельности как совокупность обуслов-

ленных субъектом моментов ее движения (Петровс-

кий, 1992). Например, обусловленное самим учите-

лем развитие его профессиональной деятельности.

Вопросник TAQ состоит из 45 пунктов, обра-

зующих 5 первичных шкал: 1) Профессиональная

мотивация; 2) самооценка профессиональных спо

собностей; 3) самоконтроль профессиональных

действий в ситуации фрустрации; 4) Динамика ви-

доизменения профессиональной деятельности; 5)

Удовлетворенность итогами профессиональной де-

ятельности. На основе этих 5-ти шкал формируют-

ся 2 суммарные, агрегированные шкалы: 1) шкала

«Потенциал профессиональной активности учите-

ля»; 2) агрегированная шкала, дающая суммарный

индекс «Профессиональная активность учителя». В

выборке из 572 учителей Пермского края вопрос-

ник показал высокие психометрические качества.

особое внимание уделялось оценке конструктной

валидности. Эксплораторный факторный анализ

показал, что 49 пунктов вопросника образуют 5 ор-

тогональных факторов, соответствующих теорети-

ческому конструкту. Надежность шкал оценивалась

по их внутренней согласованности. Коэффициенты

альфа Кронбаха первичных шкал находятся в диа-

пазоне от 0,746 (шкала «самооценка профессио

нальных способностей учителя») до 0,860 (шкала

«Профессиональная мотивация»). Коэффициент

альфа Кронбаха по агрегированной шкале «Про-

фессиональная активность учителя – 0,915. Усред-

ненные межпунктовые корреляции по шкалам так-

же находятся в пределах нормы (от 0,196 в целом

по вопроснику до 0,413 по мотивационной шкале).

отметим также, что агрегированные (суммарные)

шкалы вопросника TAQ показали распределение,

близкое к нормальному.

Пермская выборка (572 участника) репрезен-

тативно выражала территориальную и демографи-

ческую неоднородность Пермского края. В ней в

соответствующих пропорциях представлены учи-

теля от 34-х территориальных единиц края. 64% из

них работают в начальной школе, 36 – в подростко-

вых и старших классах. средний стаж учительства

по выборке – 18 лет, то есть в своем большинстве

это опытные учителя.

В ходе проекта, прежде всего, изучалась вы-

раженность указанных поведенческих нарушений у

самого проблемного ученика, а также субъективная

оценка того уровня стресса, который каждое из этих

нарушений вызывает. В пермской выборке чаще

всего учителями отмечаются следующие наруше-

ния (по убыванию частоты встречаемости): 1) гипе-

рактивен, отвлекается; 2) слабый ученик; 3-4-5) (то

есть одинаково часто) – легко расстраивается, «про-

тив шерсти», агрессивная враждебность; 6) «синд-

ром неудачника». По уровню стресса, который эти

нарушения вызывают у учителя, они располагаются

в ином порядке: первые «три места» с почти одина-

ковой оценкой стрессогенности занимают «агрес-

сивная враждебность», оппозиционность («против

шерсти») и гиперактивность; затем «легко расстра-

ивается» и «слабый ученик». На последнем месте

в этом ранговом ряду со значительным отставани-

ем от других нарушений по уровню вызываемого

стресса – «синдром неудачника».

мы были уверены, что такая картина харак

терна только для начальной школы, поэтому про-

вели отдельное сравнение частоты поведенческих

нарушений и их стрессогенности в начальных клас-

сах (дети 7 – 10 лет) и в подростковой школе (11

– 14 лет). К нашему удивлению, общий рисунок и

соотношение профилей не изменились! Как часто-

та нарушений, так и их стрессогенность оказались

практически одинаковыми для учителей, работаю-

щих с различными возрастными группами учащих-

ся – они лишь немного «подрастают» с возрастом

самих учеников.

анализ анкетных данных показал, что для 329-

ти учителей, работающих только в начальных клас-

сах, средний возраст самого проблемного ученика

– 9 лет и 5 месяцев (середина «выпускного» 4-го

класса). Для 198 учителей Пермского края, которые

работают с подростками 11 – 15 лет, средний возраст

такого ученика – 12,5 лет. Этот возраст в российских

школах соответствует 7-му классу обучения.

По плану международного проекта изучалось

влияние ряда факторов на частоту поведенческих

нарушений самого проблемного ученика, на уро-

вень стресса, который они вызывают, а также ряд

243

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

других проявлений. мы с помощью однофакторно-

го дисперсионного анализа (ANOVA) исследовали

влияние на эти переменные четырех факторов: 1)

система образования; 2) территория проживания;

3) стаж учительства; 4) Уровень профессиональной

активности учителя.

«стаж работы» (1-3; 5-10; 15-20; 25 и выше) и

«территория проживания» (областной центр, малые

города, сельская местность) показали по 7 (из 30-ти

возможных) статистически достоверных эффекта

на характеристики частоты нарушений, оценку их

стрессогенности и другие переменные. Некоторые

из этих эффектов любопытны. Например, поведен-

ческие нарушения наиболее проблемных учащих-

ся значительно реже отмечают сельские учителя.

В школах г. Перми и в малых городов Пермского

края учителя одинаково часто встречаются с прояв-

лениями гиперактивности, агрессивности и враж-

дебности таких учащихся. сельские учителя также

значительно более умеренно оценивают уровень

стресса, который у них вызывают некоторые пове-

денческие нарушения. В худшем положении оказы-

ваются учителя областного центра и малых городов

Пермского края – они оценивают воздействие оп-

позиционности («Против шерсти») и проявлений

гиперактивности проблемных учеников как более

стрессогенное, чем для сельских учителей. Кроме

того, Post-hoc-сравнение показывает, что сельские

учителя, по сравнению с городскими, значительно

более уверены в своем профессионализме.

стаж работы «не дал» ни одного значимого эф

фекта на оценки уровня стресса, который вызывают

поведенческие нарушения проблемных учащихся!

Вместе с тем обнаружено влияние стажа на частоту

проявлений гиперактивности и агрессивной враж-

дебности. Чаще с этими нарушениями встречаются

молодые учителя, работающие от 1 до 3 и от 5 до

10 лет. Похоже, учителя со стажем от 15 лет и выше

умеют «гасить» подобные проявления. Впрочем,

возможно и то, что опытные учителя просто игно-

рируют подобные нарушения. аналогичная картина

наблюдается и в концентрации негативных эмоций:

у молодых учителей со стажем от 1 до 10 лет про-

фессиональная деятельность вызывает значительно

больше негативных эмоций, чем у «стажистов»,

они значительно критичнее по отношению ко всем

субъектам школьных взаимодействий. Возможно,

это связано с меньшим опытом. с другой стороны,

представляется вероятным и другое объяснение.

Учителя со стажем до 15-ти лет нередко обдумыва-

ют возможность получения другой профессии или

перехода в другую школу. У «возрастных» учите-

лей такие возможности, как правило, ограничены.

Вместе с тем процесс «эмоционального сгорания»,

который затрагивает многих из них, приводит к не-

которой «глухоте» по отношению к ряду стрессоров

(митина, 1998).

Фактор «система образования» (в пяти града

циях: «традиционное»; Школа 2100; развивающее

по Эльконину; развивающее по Занкову; коррекци-

онное обучение) показал 10 значимых из 30-ти воз-

можных эффектов. В целом учителя, работающие

традиционно, чаще других встречаются с поведен-

ческими нарушениями и выше оценивают вызывае-

мый ими уровень стресса. Возможно, это связано с

особенностями традиционного обучения, но не сек-

рет, что в традиционных классах проблемных уче-

ников значительно больше по причине отсутствия

отбора учащихся. В то же время такая «фильтра-

ция» обычна для новых образовательных моделей

и престижных школ, куда берут далеко не каждо-

го ребенка. Поэтому сделать однозначный вывод

о преимуществах той или иной образовательной

системы в данном случае некорректно. обнаружен

ные эффекты свидетельствуют скорее о влиянии

профессиональной среды в целом – с учетом отбо-

ра учащихся, образовательной модели, территории

проживания т.д.

Наиболее значимым фактором, способным

влиять на большинство аспектов стрессоопасно-

го взаимодействия с учащимися, в нашем иссле-

довании оказалась профессиональная активность

учителя. Уровень «Профессиональной активности

учителя» определялся по суммарному индексу воп-

росника TAQ. общая выборка из 572 участников по

этому индексу была разделена на 3 выборки по 80

участников – с относительно высоким, средним и

низким уровнями профессиональной активности.

оказалось, что «активность учителя» мало вли

яет на частоту поведенческих нарушений самого

проблемного ученика. В то же время «активность

учителя» оказывает мощное воздействие на оцен-

ку стрессогенности всех поведенческих нарушений

самого проблемного ученика, а также на все сферы

профессиональной жизни учителя, диагностиро-

ванные анкетой «Учитель и ученики». обнаружены

высоко значимые эффекты данного фактора на 26

из 30 характеристик (86,7%). Все они свидетельс-

твуют об одном: с повышением профессиональной

активности учителя уровень стресса, который вы-

зывают поведенческие нарушения самого проблем-

ного ученика, снижается. острота стрессогенного

вызова профессионалу со стороны главного «гене-

ратора проблем» успешно «гасится» его профес-

сиональной активностью. активные принимают

вызов, пассивные – переживают глубокий стресс и,

возможно, «сдаются». аналогичная картина наблю

дается и в оценке учителем различных деформаций

в его профессиональной деятельности. Значитель-

но меньше таких деформаций отмечают более ак-

тивные учителя. На фоне полученных эффектов

естественным воспринимается тот факт, что Про-

фессиональная активность учителя непосредствен-

но отражается также на оценке нарушений здоро-

вья. При этом опять же, наиболее активные учителя

244

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

чувствуют себя самыми здоровыми среди коллег по

профессии.

таким образом, пермская составляющая крос

скультурного исследования стресса при взаимо-

действии учителя с наиболее проблемным учеником

показывает, что его профессиональная активность

является важным копинг-ресурсом, а также одним

из механизмов совладания со стрессом.

Библиографический список

1. Волочков А.А. активность субъекта как фак

тор психического развития (гипотезы, мо-

дели, факты) / а.а.Волочков // Психологи

ческий журнал. - 2003. - т. 24. - № 3. - с. 22

– 31.

Волочков А.А. Индивидуальный стиль учеб-

ной активности в младшем школьном воз-

расте / а.а.Волочков, Б.а.Вяткин // Вопросы

психологии. - 1999. - № 5. - с. 10 – 21.

3. Митина Л.М.

Психология профессиональ-

ного развития учителя / Л.м.митина. – м.:

Флинта, 1998.

4. Петровский В.А.

Психология неадаптивной

активности. м.: Конек-горбунок, 1992.

5. Abidin, R.R. & Robinson, L.L.

(2002). Stress, bi-

ases, or professionalism: What drives teachers’

referral judgments of students with challenging

behaviors. Journal of Emotional and Behavioral

disorders, 10(4), 204-212.

6. Brophy, J.

(1996). Teaching problem students.

New York: The Guilford press.

7. Everaert, H.A. & Van der Wolf, K.C.

(2004).

Stress in the Student-Teacher Relationship in

Dutch Schools: a replication study of Greene,

Abidin & Kmetz’s Index of Teaching Stress-

Instrument (ITS). Paper presented at the annual

meeting of the American Educational Research

Association, San Diego, CA, April 12-16.

8. Everaert, H.A.

(2003). Het meten van de meester.

[Measuring Teacher Stress]. In: Wolf, K. van

der, (Ed.). Het hoofd van de meester. Utrecht:

Uitgeverij Agiel.

9. Greene R.W., Abidin, R.R., Kmetz C.

(1997).

The Index of Teaching Stress: а measure of stu-

dent-teacher compatibility. Journal of School

Psychology, 35(3), р. 239-259.

10. Wolf J.C. van der & Defares P.B.

(1994). Stress

bij leraren in het basisonderwijs [Stress in pri-

mary school teachers] In: N. Ph Geelkerken,

G.J.J. Goetheer, F.H.J.G. Brekelmans & F.A.J.

van Moorsel, red., Praktijkboek bedrijfsgezond-

heidszorg in het onderwijs. Deel C: Instrumen-

ten, hulpmiddelen en methoden.(pp. 45-53) Den

Haag: VUGA.

12. Wolf K. van der & Everaert H.

(2003). Teacher

Stress, Challenging Parents and Problem Stu-

dents. In S. Castelli, M. Mendel, & B. Ravn

(Eds.), School, Family, and Community Partner-

ship in a World of Differences and Changes (pp.

135-146). Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu

Gdanskiego.

ИЗУЧЕНИЕ ПрЕДСТАВЛЕНИЯ

МОЛОДОГО рАБОТНИКА О КОЛЛЕГЕ

СТАрШЕГО ПОКОЛЕНИЯ

(Исследование выполнено при поддержке

рГНФ, грант № 06-06-00329а)

Т.В. Гущина (Кострома)

Высокая эффективность и выживаемость ко-

манды в бизнесе связаны не с тотальным единооб-

разием мнений и стилей, а с многообразием и раз-

нообразием позиций, точек зрения, идей и подходов

к решению проблем. Именно поэтому смешанные,

гетерогенные по полу, возрасту и профессиональ-

ной принадлежности команды являются более эф-

фективными (самоукина, 2005). общество понима

ет полезность использования труда представителей

разных поколений, когда каждый может привнести

что-то свое. опыт, накопленный представителями

старшего поколения, может быть полезен в любой

сфере деятельности. с другой стороны, представи

телям младшего поколения нужно чувствовать себя

принятыми и востребованными на новом рабочем

месте, особенно если это их первый опыт вхождения

в рабочий коллектив. Для эффективной адаптации,

для совладания со стрессом, молодым людям тре-

буется «проводник», помощник, социальная подде-

ржка от представителей старшего поколения.

Но при совместной работе представителей

различных поколений могут возникать сложности.

Это связано с тем, что люди, воспитанные в различ-

ные периоды, имеют разные ценности, приоритеты,

отношение к работе и к событиям, происходящим

вокруг компании (глотов, 2004). отличаются мане

ра поведения и отношение к межличностным дис-

танциям. Для представителей старшего поколения

работа является скорее основой, вокруг которой они

выстраивают свою жизнь, а младшие сотрудники

видят в работе средство для достижения своих це-

лей. Для старших сотрудников важнее личностный

контакт и вовлеченность в трудовые взаимоотно-

шения, молодежь привычна к установлению и под-

держанию контактов с использованием различных

инновационных технологий. Для молодых сотруд-

ников необходимым является наличие обратной

связи с руководителем, вовлеченность в принятие

ответственных решений. они должны быть оцене

ны и услышаны.

В связи с общей нестабильностью и динамич-

ностью современного делового мира, молодые спе-

245

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

циалисты не склонны посвящать всю свою жизнь

работе в одной компании. Преданность компании

им меньше свойственна, важнее опыт и возмож-

ности, которые они могут получить, работая в раз-

личных компаниях. молодые сотрудники более

заинтересованы в материальном стимулировании

и возможностях карьерного роста, а представители

старшего поколения – в признании их заслуг, в сим-

волическом вознаграждении, в личной признатель-

ности руководителя.

Конфликты могут возникать из-за несовпаде-

ния ожиданий по отношению к окружающим и их

действительной манеры поведения, из-за того, что

каждое поколение склонно отстаивать свои пози-

ции, не пытаясь прийти к компромиссу. так же в

разновозрастном коллективе велика вероятность

возникновения пересекающихся трансакций, веду-

щих к конфликтному взаимодействию. обстановка

может стать более напряженной в период введения

инноваций, так как перемены обостряют несовпа-

дение ценностей и ожиданий сотрудников.

Для молодого специалиста, пришедшего в кол-

лектив, важно почувствовать поддержку и участие

его сотрудников. Если этого не происходит, моло-

дой сотрудник может покинуть новое место относи-

тельно легко. Если же он будет вынужден остаться,

у компании будет намного меньше шансов рассчи-

тывать на его преданность, лояльность и принятие

корпоративной культуры.

современному руководителю необходимо по

нимать психологические особенности взаимодейс-

твия людей в разновозрастном коллективе, особен-

ности их представлений друг о друге и уделять зна-

чительное внимание развитию внутрифирменных

коммуникаций.

Не секрет, что молодые люди, окончившие

среднюю школу и поступившие в высшие учебные

заведения, довольно быстро начинают совмещать

учебную и трудовую деятельности. тем самым, не

будучи дипломированными специалистами, приоб-

ретают опыт работы в разновозрастном коллективе,

опыт сложных взаимоотношений, вступая в новую

систему социальных коммуникаций.

мы изучали представления молодого работ

ника (студента) о своем старшем коллеге, опираясь

на то, что социальные представления (московичи,

1995) являются ведущей и единственной характе-

ристикой и общественного и индивидуального со-

знания. В исследовании приняло участие 98 студен-

тов высшего учебного заведения, имеющих опыт

работы в разновозрастном трудовом коллективе, в

сфере продаж и туристического бизнеса.

респондентам предлагалось в свободной фор

ме, исходя из собственного опыта, описать положи-

тельные и отрицательные стороны межпоколенных

отношений на рабочем месте. Представителями

старшего поколения явились работники, старшие

по возрасту (без уточнения различия) и имеющие

стаж работы не менее пяти лет. то есть, с точки

зрения студента, старшим коллегой мог быть и мо-

лодой человек до 30 лет, практически ровесник, но

имеющий опыт работы. Полученные данные мы

объединили в несколько групп:

• описания, характеризующие воздействие

старших работников на младших;

• паттерны делового поведения старших со-

трудников;

• личностные характеристики работников

старшего поколения.

основываясь на частоте выборов, мы можем

утверждать, что представители младшего поколения

наиболее ценным считают возможность получения

опыта у старших коллег по работе (84,7%), который

может быть передан через получение информации

в процессе общения (30,6%) и целенаправленное

консультирование, разъяснения и советы (29,6%).

Причем данный опыт в большинстве случаев выхо-

дит за рамки процесса освоения деятельности. он

понимается гораздо шире, включая опыт поведения

в жизненных ситуациях широкого спектра.

молодые люди, пришедшие на рабочее место,

ожидают поддержки от людей старшего поколения

(29,6%), которая, на их взгляд, может быть выраже-

на в заботе, заступничестве перед начальством, по-

нимании и принятии, прощении за ошибки, одобре-

нии, а иногда и в разделении обязанностей. то есть,

ожидают от старших коллег выполнения родитель-

ских функций.

24,5 % респондентов отметили, что ценят по-

мощь со стороны представителей старшего поколе-

ния и готовы ее принять. среди положительных сто

рон были отмечены такие формы воздействия как

целенаправленное обучение, воспитание, контроль.

старшие коллеги так же могут служить примером

ошибок и неудач, на котором можно учиться.

среди паттернов делового поведения был от

мечен профессионализм, быстрая обучаемость, ис-

пользование связей (2%).

среди положительных качеств, присущих

старшим коллегам, чаще всего была отмечена от-

ветственность (16,3%). так же были названы: вни

мательность, доброжелательность, терпимость,

мудрость, неконфликтность, организованность,

уверенность, оптимистичность, любознательность,

работоспособность, воспитанность.

отрицательное воздействие респонденты ис

пытывают, если старшие коллеги не доверяют им,

контролируют, критикуют, навязывают свою точку

зрения, относятся предвзято (31,6%), то есть про-

являют другую сторону родительского поведения

(строгий родитель). Использование молодых со

трудников для достижения своих целей, манипу-

246

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

лирование (10,2%) и демонстрация преимущества

(14,3%) так же отмечены респондентами как отри-

цательные стороны межпоколенных взаимоотноше-

ний на рабочем месте. Кроме того, старшие прояв-

ляют неуважение к молодым коллегам, игнорируют,

пренебрегают ими, не помогают, создают препятс-

твия («тормозят инициативу», «уведомляют началь-

ство об ошибках»), оказывают отрицательное влия-

ние (например, злоупотребляют алкоголем).

Представители молодого поколения отрица-

тельно относятся к следующим демонстрируемым

старшими паттернам делового поведения: плохо

знают техническое оборудование, трудно обучаемы

(2%), используют служебное положение (2%), не-

брежно относятся к работе, боятся потерять работу,

имеют много проблем в жизни и говорят об этом,

не желают быть в подчинении у молодых руково-

дителей.

основным препятствием в налаживании хоро

ших межпоколенных взаимоотношений является,

по мнению респондентов, разное мировоззрение

(31,6%), высокомерие, которое демонстрируют

старшие (17.3%), консервативность (11,2%), конф-

ликтность, неуравновешенность и раздражитель-

ность. Кроме того, старшие коллеги придирчивы и

требовательны, самоуверенны, завистливы.

Полученные результаты свидетельствуют о

значимости межпоколенных отношений, демонс-

трируют направленность на людей в процессе осво-

ения молодым российским поколением нового вида

деятельности. такая направленность характеризу

ется тем, что доминантой делового и коммуника-

тивного поведения являются персоны, а поведение

в трудных и конфликтных ситуациях предполагает

широкое использование деловых и дружеских свя-

зей и поиск протекции, то есть обращение к соци-

альной поддержке.

ОТ САМОрЕГУЛЯЦИИ К СУБЪЕКТНОЙ

рЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ В

ПрОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Л.Г. Дикая (Москва)

актуальность исследования внутренней ак

тивности личности в преодолении критических

ситуаций связана с интересом исследователей к

проблеме сознательного самоуправления жизнью

организма, индивида, личности.

Эта активность осуществляется через саморе-

гуляцию, самоорганизацию и самопрограммирова-

ние – можно сказать через субъектную активность

У профессионала высокого класса эта спо-

собность сознательно делать выбор и принимать

решение, предприимчиво вести себя в разных си-

туациях, быть подлинным субъектом своих дейс-

твий и поступков должна быть особенно развита.

Ведь в экстремальных ситуациях направленность

действия механизмов саморегуляции психического

состояния человека вступает в конфликт с целями

и мотивами профессиональной деятельности. Если

целью саморегуляции состояния, как определенной

психической деятельности, является формирование

комфортного или оптимального состояния, то необ-

ходимость выполнения ответственной и сложной

деятельности требует такой затраты физических

сил, волевых усилий, которая противоречит целям

саморегуляции. В подобных случаях употребление

термина «саморегуляция» не несет определенной

содержательной нагрузки и, по сути, лишь конста-

тируется факт причастности исследуемого фактора

к регуляторным явлениям (Конопкин, 1995).

Любая деятельность, а тем более выполняемая

на пределе своих возможностей, требует постоян-

ной оценки своих сил и умений, чтобы заставить

себя работать, даже когда кажется, что эти силы

полностью исчерпаны. Происходит рассогласова-

ние целей саморегуляции, состояния и професси-

ональной деятельности, что приводит к возник-

новению психологического конфликта. одним из

основных способов анализа ситуации, организации

своего поведения для обеспечения профессиональ-

ной деятельности на необходимом качественном

уровне и прогнозирования ее результатов является

диалог человека с самим собой. Именно механизм

общения с собой является инструментом самоор-

ганизации и самопрограммирования своих дейс-

твий и поступков, то есть субъектной активности

(гримак, 1991). она определяет общую и высшую

программу регулирования поведения и деятельнос-

ти, процессы самоформирования, как оптималь-

ных, так и неоптимальных личностных программ

субъектной регуляции. рефлексируя, человек не

только вербально фиксирует свое состояние, но и

выявляет причины душевного дискомфорта. В про-

цессе саморефлексии человек пытается оценить их

со стороны, более критично, в диалоге с собой им

обсуждаются и формируются представления об ок-

ружающем мире и о себе, осознаются пути выхо-

да их критических ситуаций. Для этого могут быть

использованы различные способы пусть не всегда

осознанного, но, тем не менее, активного воздейс-

твия на свое состояние и самочувствие.

Но для проявления субъектной активности в

экстремальных условиях необходима соответствую-

щая настройка: психологическая установка на фор-

мирование и коррекцию своих жизненных программ,

предполагающих критическое отношение к ситуа-

ции и к своим возможностям, готовность искать со-

ответствующие способы совладания своим поведе-

нием, мышлением, с тем, чтобы сформировать адек-

ватную программу адаптации. Поэтому проявление

рефлексии на этом этапе можно рассматривать как

проявление первичной субъектной активности.

247

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

только активная самостоятельная личность

способна сознательно делать выбор и принимать

решение, предприимчиво вести себя в тех или иных

ситуациях, быть подлинным субъектом своих дейс-

твий и поступков, стремиться быть ответственным

за свои действия и их последствия. Именно в ак-

тивном выборе средств самовоздействия, можно

предположить, проявляется вторичная субъектная

активность. адаптивная роль такого рода психичес

кой активности возрастает по мере развития труд-

ных состояний и в процессе выполнения професси-

ональной деятельности, результаты которой имеют

общечеловеческое значение.

В наших экспериментах было выявлено, что

субъектная регуляции психической активности

осуществляется на всех уровнях: на информаци-

онно-энергетическом уровне (оценка значимости

информации и возможности принятия адекватного

решения, мобилизация), на эмоциональном и воле-

вом уровнях (самоисповедь, самоубеждение, само-

приказ, самовнушение, самоподкрепление), на мо-

тивационном уровне и личностном уровнях (само-

организация, самоутверждение, самодетерминация,

самоактуализация, самосовершенствование). Были

определены индивидуальные различия в эффектив-

ности применения операторами этих самовоздейс-

твий. так, у профессиональных операторов преоб

ладали когнитивный и волевой уровни регуляции, у

парашютистов – эмоциональный, у йогов – волевой

и регулятивный.

однако в условиях той ответственности, кото

рая возлагается на специалиста по управлению опас-

ными техническими объектами и социальными груп-

пами, целью профессионала должны стать саморе-

ализация и достижение нравственных высот. В этих

условиях личность должна осуществлять моральный

самоконтроль, то есть способность самостоятельно

формулировать для себя нравственные обязанности

и требовать от себя их выполнения, производить са-

мооценку совершаемых поступков с точки зрения их

адекватности и соответствия принятым правилам и

нормам. В этих ситуациях рациональное осознание

нарушения нравственного значения совершаемых

действий и эмоциональных переживаний проявля-

ется в «угрызении» совести, высшей мерой которой

является сознательность (гримак, 1991). она опре

деляет на основе понимания общественного смысла

нравственных требований, интересов людей, своей

ответственности перед обществом, выбор субъектом

поступков и жизненных целей, направленность его

субъектной активности и регуляции.

только предельно точный и недвусмыслен

ный самоотчет о целесообразности деятельности и

высокая моральная ответственность за результаты

своей деятельности, свое социальное поведение

могут помочь человеку не только выжить в той на-

пряженной обстановке, которая характерна для ны-

нешнего этапа развития общества, но и совладать с

этими обстоятельствами.

только осознав внешние условия, и адекватно

оценив свои возможности, подчинившись необхо-

димости согласовывать свои обязанности с интере-

сами других, и принимать ответственность за свои

действия перед обществом, человек может сделать

сознательно и целенаправленно свой выбор.

Именно такая активная позиция может либо

способствовать развитию субъектной регуляции

личности, либо тормозить ее. Поэтому в процессе

профессионального обучения у специалиста необ-

ходимо формировать механизмы, включающие на-

ряду с бессознательным стремлением корректиро-

вать свои действия разные способы осознанного и

целенаправленного самоуправления своим состоя-

нием, деятельностью, поступками.

СТрАТЕГИИ И МОДЕЛИ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

У ПрЕДСТАВИТЕЛЕЙ

«МАНИПУЛЯТИВНЫХ» ПрОФЕССИЙ

(Исследование выполнено при финансовой

поддержке рГНФ, грант № 06-06-00439а)

А.В. Емельяненкова (Ульяновск)

Концепция профессионального здоровья ак-

центирована на обеспечение безопасности про-

фессиональной деятельности, выявление уровня

физического и психического здоровья, а также про-

фессионального долголетия. сохранению профес

сионального здоровья способствует активное пре-

одоление стресса в совокупности с положительным

использованием социальных ресурсов (контактов),

так как повышает стрессоустойчивость человека.

В настоящее время в психологии активно изу-

чается поведение преодоления, или так называе-

мый coping (от англ. - совладание). Понятие coping,

coping behavior используется для описания харак-

терных способов поведения человека в различных

ситуациях. Концептуализация процессов преодоле-

ния является центральным аспектом современных

теорий стресса. Преодоление рассматривается как

стабилизирующий фактор, который может помочь

людям поддерживать психосоциальную адаптацию

в течение периодов стресса.

стресс сопровождает в большей или меньшей

степени любую профессиональную деятельность,

в частности деятельность в организации характе-

ризуется постоянным нервно - психическим и эмо-

циональным напряжением. И усиление стрессовых

состояний человека часто сопровождается нахож-

дением личности в организации, где происходит

внедрение нововведений. Поэтому изучение стрес-

са, стратегий и моделей поведения в периоды орга-

низационно – управленческих инноваций наиболее

248

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

актуально на современном этапе общественного

развития. сформированное умение использовать

определенные средства для преодоления стресса по-

вышает вероятность устранения воздействия стрес-

соров на личность, а недоучет социально – психо-

логических факторов в любом виде реорганизации

влечет за собой существенные потери как для ини-

циаторов, так и для организаторов и пользователей

нововведений. Эффективно работающая организа-

ция – это организация, руководство и сотрудники

которой понимают необходимость систематических

новаций, но при этом в полной мере предвидят со-

циально – психологические последствия этих про-

цессов, могут прогнозировать и управлять ими, то

есть планирует организационное развитие.

Исследования, проводимые совместно с Н.В.

орловой под нашим научным руководством позво

лили выделить ряд особенностей индивидуальных

стратегий совладания со стрессом в период органи-

зационно – управленческих инноваций.

Эмпирическую базу исследования составили

67 человек в возрасте от 19 до 62 лет, сотрудники

муниципальных предприятий г.Ульяновска, являю-

щиеся представителями так называемых «манипу-

лятивных» профессий. Понятие «манипулятивные»

профессии, которое в современной трактовке гораз-

до шире, чем политический деятель и руководитель,

и включает представителей всех профессий, имею-

щих возможность или долг оказывать влияние на

людей, изменять их. В самом общем виде они обра-

зуют три класса - «человек-человек», «человек-кол-

лектив», «человек - большие социальные группы»;

подробнее включенность профессий в «список»

манипулятивных нами изучалась с использованием

метода фокус-групп (Емельяненкова, 2007).

В качестве эмпирических методов сбора

информации в данном исследовании выступили:

опросник «определение уровней стресса на рабо

чем месте» и опросник «Поведенческие и физио-

логические симптомы стресса» (Филонович, 2000);

опросник Басса – Дарки (Почебут, 2000), который

направлен на оценку типов проявления личностной

агрессивности; опросник SACS – «стратегии пре

одоления стрессовых ситуаций» для оценки пове-

денческих стратегий и моделей преодолевающего

поведения (Водопьянова, старгенкова, 2000).

В качестве основной гипотезы исследования

выступило предположение о наличии взаимосвязи

между уровнем организационного стресса и пре-

обладающими стратегиями копинг-поведения и аг-

рессивного поведения сотрудников. сравнивая три

отдела сотрудников, выяснилось, что второй отдел

лидирует по показателям уровня стресса, что, ве-

роятно, объясняется организационно-управленчес-

кими инновациями, которые проводились в отделе

незадолго до проведения нашего исследования. В

связи с этим, были внедрены нововведения, отно-

сящиеся к различным областям организационной

жизни, связанные с кадровой политикой и перехо-

дом к более эффективным формам управления.

анализ стратегий поведения в стрессе, по

казал значимые (на 5%-м уровне) различия по па-

раметрам «вступление в социальный контакт» и

«непрямые (манипулятивные) действия» между

сотрудниками второго отдела, с одной стороны, и,

первого и третьего, с другой. Непрямые действия

(манипулятивные) используются сотрудниками вто-

рого отдела чаще, чем сотрудниками третьего. Эта

же тенденция, но на незначительном уровне сохра-

няется и по сравнению с первым отделом. Другими

словами, сотрудники второго отдела стараются все

держать под своим контролем, не показывая этого

другим, они вынуждены подстраиваться под других

людей для достижения своих целей, и решают свои

проблемы, невзирая на интересы других.

сотрудники второго отдела чаще ступают в со

циальные контакты, предпочитают общение и посто-

янно находятся среди людей, но эти отношения напря-

женные. Их поведение в проблемных ситуациях более

асоциально и агрессивно по отношению к окружаю-

щим. Это может быть связано и с компенсаторным

механизмом преодоления внутреннего (душевного)

дискомфорта или преодоления психологических

комплексов неуверенности в себе и негативизма по

отношению к окружающему. Высокие показатели са-

моагрессии говорят о том, что человек оказывается

беззащитен по отношению к агрессивной среде. По-

этому, четко прослеживается взаимосвязь самоагрес-

сии и поведенческих симптомов стресса (таких как

несовместимость с людьми, трудности при принятии

решения, сдержанный гнев и др.)

Первая дополнительная гипотеза нашего ис-

следования состояла в предположении о наличии

взаимосвязи стратегий копинг-поведения и форм

агрессии в стрессовых ситуациях.

результаты исследования показали, что все

типы агрессии, кроме самоагрессии значимо кор-

релируют с одной из асоциальных стратегией пре-

одоления – «асоциальные действия». Кроме того,

наблюдается взаимосвязь пассивной стратегии пре-

одоления «осторожные действия» с эмоциональной

агрессией и самоагрессией. У сотрудников, демонс-

трирующих данные виды агрессии, при общении с

другими людьми возникает эмоциональное отчуж-

дение, чувство подозрительности, враждебности,

неприязни и недоброжелательства по отношению к

ним; такие сотрудники не находятся сами с собой в

мире и согласии, у них отсутствуют или ослаблены

механизмы защиты «я». И не удивительно поэтому,

что данные сотрудники используют такую модель

преодоления стресса как осторожные действия, то

есть тщательно взвешивают все «за» и «против» и в

сложных ситуациях предпочитают сначала успоко-

иться, а только потом действовать.

249

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

Предметная агрессия коррелирует с просоци-

альной стратегией преодоления – «поиск социаль-

ной поддержки». то есть, сотрудники, склонные к

данному типу агрессии, будут чаще советоваться и

обращаться за помощью по поводу сложившейся

ситуации, им очень важна эмоциональная подде-

ржка близких и значимых людей.

Вторая дополнительная гипотеза содержала

предположение о существовании различий в выбо-

ре стратегий преодолевающего поведения и форм

агрессии у сотрудников разного возраста. Для про-

верки данной гипотезы нами были выделены три

возрастные группы: 1 группа – до 35 лет, 2 группа

– от 36 до 45 лет, 3 группа – старше 46 лет. Про-

водя сравнительный анализ стратегий поведения в

стрессе, мы получили следующие значимые на 5%-

м уровне различия.

сотрудники первой возрастной группы значи

мо чаще используют модель «асоциальные дейс-

твия», то есть склонны ставить свои интересы пре-

выше всего, даже если это пойдет во вред другим,

используют слабости других людей в свою пользу,

способны ставить человека в неловкое и зависимое

положение. такое поведение можно объяснить тем,

что этот возраст – возраст начала активного постро-

ения карьеры, утверждения себя, апробации своих

способов взаимодействия как с профессией, так и с

коллегами по работе.

сотрудники в возрасте от 36 до 45 лет чаще

используют такую модель преодоления как избе-

гание, то есть они в сложных ситуациях избегают

решительных действий, ответственности, постоян-

но откладывают решение проблемы, и надеются на

то, что все само по себе рассеется. Возможно, это

объясняется кризисом «середины жизни», на кото-

рый попадает выделенная нами вторая возрастная

группа.

третий выделенный возрастной период со

трудников показал значимые корреляции с непря-

мой стратегией преодоления «манипулятивные

действия». можно предположить, что с возрастом у

людей вырабатываются более сложные модели пре-

одоления, опирающиеся на богатый опыт работы,

на доказавшие свою эффективность способы взаи-

модействия внутри организации.

Информация о предпочтениях моделей сов-

ладания в зависимости от возраста сотрудников

способствует лучшему пониманию особенностей

поведения людей разного возраста, что позволяет

вносить коррекцию на уровне поведения и является

перспективным с точки зрения возможности психо-

логического вмешательства в процесс преодоления

нежелательных стрессовых ситуаций.

Подводя итоги обзору нашего исследования,

отметим, что удалось выявить взаимосвязи между

уровнем организационного стресса и преобладаю-

щими стратегиями копинг-поведения и агрессивно-

го поведения сотрудников; взаимосвязи стратегий

копинг-поведения и форм агрессии в стрессовых

ситуациях. Кроме того, выявлены различия в выбо-

ре стратегий преодолевающего поведения и форм

агрессии у сотрудников разного возраста.

Знания основных закономерностей процесса

преодоления профессионального стресса необходи-

мы и полезны как в бизнесе, так и в повседневной

жизни. стресс подрывает экономическое положение

организации. снижается производительность труда,

увеличиваются потери рабочего времени из-за бо-

лезней. Больше всего несчастных случаев на произ-

водстве происходит с теми, кто постоянно беспоко-

ится. многие компании начинают принимать меры,

открывать для своих сотрудников курсы по борьбе со

стрессами, предлагать разнообразную психологичес-

кую помощь по преодолению стрессовых ситуаций.

И не удивительно, что в последнее время активно

развивается рынок антистрессовых услуг.

Библиографический список

1. Емельяненкова А.В.

Исследование профес-

сиональной деятельности в сфере «мани-

пулятивных» профессий как реализации

мотивации власти методом фокус-групп /

Ю.В.андреева, а.В.Емельяненкова // мате

риалы всероссийской научно-практической

конференции «теоретические и прикладные

аспекты психологии развития: проблемы,

решения, перспективы» 15-16 февраля 2007,

Кемерово.

2. Филонович С. Р.

Лидерство и практические

навыки менеджера. модульная программа

для менеджеров. модуль 9. - м.: Инфра-м,

2000. – с.165 – 179.

3. Почебут Л.Г. агрессивность как проявление

дезадаптации // Практикум по психологии

профессиональной деятельности / Под ред.

г.с. Никифорова, м.а. Дмитриевой, В.м

снеткова. – сПб, 2000. – с.152 – 157.

4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. стра

тегии и модели преодолевающего поведения

// Практикум по психологии профессиональ-

ной деятельности / Под ред. г.с. Никифоро

ва, м.а. Дмитриевой, В.м снеткова. – сПб,

2000. – с. 311 – 322.

250

ПсИХоЛогИя соВЛаДаЮЩЕго ПоВЕДЕНИя

ГЕНДЕрНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

КОГНИТИВНОЙ ОЦЕНКИ И

ИЗБИрАТЕЛЬНОСТИ КОПИНГ-

СТрАТЕГИЙ В ПрОФЕССИОНАЛЬНО

ТрУДНЫХ СИТУАЦИЯХ

Е.В. Жукина (Санкт-Петербург)

В результате анализа литературных источников

нами были обнаружены различия в копинг-стратеги-

ях, избираемых мужчинами и женщинами. Напри-

мер, западные исследователи выделяют «спектр»

эмоционально-ориентированнных и избегатель-

ных копинг-стратегий, характерных для женщин

и проблемно-ориентированных чаще избираемых

мужчинами

. так, например, Верофф, Кулка и До-

уван установили, что в затруднительных ситуаци-

ях мужчины чаще, чем женщин прилагают усилия,

направленные на решение проблемы. Женщины

же чаще ищут помощи у других или склонны

игнорировать ситуацию, не разрешая ее. Подобная

ориентация мужчин и женщин подтверждается

и другими исследователями. стоун и Нил также

обнаружили, что мужчины чаще идут на прямое

активное действие, а женщины предпочитают

пассивную стратегию или поиск помощи.

результаты исследований, проведенных в

россии позволяют с другой стороны взглянуть на

проблему гендерных различий в преодолевающем

поведении. Данные, полученные т. Л. Крюковой в

2001 г. при исследовании психологического совла-

дания с семейными трудностями, показало, что у

женщин преобладает проблемно-ориентированный

копинг и его выраженность значительно выше, чем

у мужчин

результаты нашего исследования среди пред

ставителей из разных профессиональных сфер (ме-

неджеры, бизнес-тренеры, разработчики компью-

терного обеспечения, Итр) показывают, что жен

щины чаще, чем мужчины используют активные,

проблемно-ориентированные стратегии и в боль-

шей степени склонны к положительной переоценке,

как стрессовой ситуации, так и своего поведения в

ней (z =1.02 , р < 0,01; z =1.14 , р < 0,01).

различия, которые мы обнаружили, по наше

му мнению, связаны с особенностями когнитивной

оценки профессионально трудных ситуаций. также

гендерные особенности избирательности копинг-

стратегий проявляются и в том, что мужчинам и

женщинам нередко свойственны разные источники

стресса. Женщины гораздо чаще сталкиваются со

стрессом в виде низкого статуса, беспомощности,

а с другой стороны, недостатка времени и энергии

одновременно на домашние и профессиональные

дела, из-за чего возникает множество конфликтов.

мужчины в большей степени испытывают стресс

в ситуациях рабочих проблем: конфликтов с руко-

водством, непонимания со стороны коллег, а также в

ситуациях, связанных с вопросами профессиональ-

ной ответственности и финансовыми трудностями.

стресс-ситуации, выделенные западными ав

торами, вполне адекватны и для нашей страны, по-

этому специфику стресс-преодолевающего поведе-

ния можно объяснить особенностями когнитивной

оценки профессионально трудных ситуаций (Птс),

которые нами были выделены на основе типологии

стрессовых ситуаций, предложенной р. Лазарусом.

соответственно, далее представлены результаты

сравнительного анализа гендерных различий в ис-

пользовании копинг-стратегий Итр.

сравнительный анализ оценки Птс показы

вает, что существуют значимые различия в оценке

критериев стрессовой ситуации. Женщины, в отли-

чие от мужчин, полагают, что стрессовая ситуация

измениться сама собой, без их непосредственного

вмешательства.

Женщины в большей мере, чем мужчины на-

деются на изменение сложных ситуаций, их исчез-

новение или благополучное разрешение, относясь

к этому как к «неблагоприятным погодным услови-

ям», повлиять на которые не возможно. Например, в

ситуации спора, когда коллега или руководитель ве-

дут себя грубо, агрессивно, то женщины знают, что

стоит «переждать» когда закончатся гневные упре-

ки и ситуация, «сама себя исчерпав», прекратиться

без какого-либо вмешательства. Женская половина

Итр считает, что большая часть профессионально

трудных ситуаций не требует их активного вмеша-

тельства, таким образом, происходит экономизация

ресурсов.

мужчины считают необходимым, при возник

новении профессионально трудной ситуации, вклю-

читься в ее разрешение, в противном случае, по их

мнению, ситуация останется неизменной. Это отно-

ситься к ситуациям всех типов - «Вызова», «Угрозы»

и «Потери» (z =-2.320; z =-3.602; z =-2.562). оценивая

поведение мужчин, можно заключить, что желание

занять активную позицию в разрешении вопросов,

контролировать ситуацию, являются типично муж-

скими, маскулиными чертами характера.

В соответствии с выделенными гендерными

особенностями когнитивной оценки профессио-

нально трудных ситуаций, обратимся к анализу

копинг-стратегий, избираемых в разных типах про-

фессионально трудных ситуаций (Птс). сравнитель

ное исследование способов совладания женщин и

мужчин инженеров, показывает, что существуют до-

стоверно значимые различия в способах преодоления

профессионального стресса по таким копинг-страте-

гиям, как «Поиск социальной поддержки» (z =2.11 , р

< 0,01) и «Бегство»(z =1.87 , р < 0,01).

В группе Итр женщины в большей степени,

чем мужчины склонны избегать столкновения с

профессионально трудными ситуациями и чаще ис-