Плотников Н.С., Хаардт А., Молчанов В.И. Персональность. Язык философии в русско-немецком диалоге
Подождите немного. Документ загружается.
к
постановке
проблемы
персональности
Иными
словами,
и
в
том,
и
в
другом
слу
чае
сущность
личности
определяется
че
рез
отнесение
к
неким
универсальным,
всеобщим
ценностям.
Различие
же
со
стоит
исключительно
в
трактовке
при
роды
этих
ценностей:
у
Рубинштейна
она
понимается
в
соответствии
с
теори
ей
ценностей
южнонемецкой
школы
не
окантианства, тогда
как
в
советской
пе
дагогической
литературе
эти
объектив
ные
ценности
понимаются
как
продукт
общественного
развития.
Второй
пример
воспроизводства
од
них
и
тех
же
формул
в
педагогическом
дискурсе
дает
сравнение
той
же
статьи
Рубинштейна
и
уже
упоминавшейся
ста
тьи
«Личность»
из
последнего
советского
выпуска
Большой
советской
энциклопе
дии.
В
данном
случае
речь
идет
о
формуле
гармонизации
отношений
между
лично
стью
и
обществом.
Рубинштейн
пишет:
«<...>
рост
и
жизнь
личности
становятся
по
существу
вне
общественной
жизни
немысли
мыми.
<...>
Реальность
личности
-
в
обще
стве,
а
общество
реально
в
личностях
и
пре
жде
всего
в
их
воле;
они
друг
от
друга
совер
шенно
неотделимыь",
в
третьем
издании
Большой
советской
энциклопедии
мы
читаем
о том,
что
в
современной
науке
найдена,
наконец,
формула,
позволяющая
избежать
дуали
стического
противопоставления
лично
сти
и
общества:
«В
значительной
мере
преодолен
современной
психологией
и
традиционный
дуализм
.внеш
них",
интерпсихологических,
и
.внутренних",
инграпсихологических,
процессав.
<...>
Таким
образом,
"социальное"
и
"индивидуальное",
на
первый
взгляд
являющиеся
противоположно
стями,
оказываются
связанными
друг
с
другом
генетически
и
функционально».
Автор
энциклопедической
статьи
при
этом
ссылается
на
работы
Л.
С.
Выготско
го
И
А.
Н.
Леонтьева,
не
замечая,
однако,
того,
что
повторяет
языковую
формулу,
выработанную
еще
в
дореволюционной
педагогике
и
не
имеющую,
очевидно,
ха
рактера
новизны.
Приведенные
примеры.
иллюстриру
ющие
тезис
о
необычайной
устойчивости
дискурса
персональности
в
его
педагоги
ческом
ракурсе,
подводят
нас
к
основно
му
вопросу,
который
мы
будем
рассма
тривать.
Этот
вопрос
можно
сформу
лировать
так:
каким
образом
в
русском
педагогическом
дискурсе
персональности
сложилась
ситуация,
при
которой
воз
можно
столь
устойчивое
воспроизвод
ство
одних
и
тех
же
формул,
оппозиций,
постановок
проблем
и
их решений,
несмо
тря
на
колоссальные
изменения
окружаю
щей
социальной,
политической
и
культур
ной
реальности?
Иными
словами,
почему
дискурс
персональности
в
русской
педа
гогике
оказывается
в
значительной
сте
пени
автономным
по
отношению
к
окру
жающей
действительности?
Этот
вопрос,
поставленный
исходя
из
языка
персо-
А.
Т.Хачатурова.
Ростов-на-Дону,
1986.
Столь
большое
число
авторов
небольшой
по
объему
брошюры
гарантирует
общую
взвешенность
и
идеологически
выверенный
характер
текста.
В
данном
случае
молодым
читателям
адресован
идеологически
выверенный
труд,
посвященный
вопросам
вкуса,
свободного
времени
и
т.
д.
9.
М.
М.
Рубинштейн.
Указ.
соч,
С.29·
Виталий
Куренной
нальности
в
русском
педагогическом
дискурсе,
может
быть
обобщен
до
вопро
са
о том,
каким
образом
вообще
функ
ционирует
дискурс,
сформированный
путем
заимствования?
Такая
постанов
ка вопроса,
на
наш
взгляд,
должна
пред
шествовать
историк
о-семантическим
исследованиям
в
русской
культуре,
пре
тендующим
на
нечто
большее,
чем
чи
сто
лингвистический
интерес.
Именно
на
этот
вопрос
мы
попытаемся
здесь
отве
тить,
проиллюстрировав
его
на
матери
але
педагогического
дискурса
середины
XIX
-
начала
ХХ
вв.
Но
для
начала
мы
сделаем
одно
историческое
отступление,
позволяющее
нам
поставить
сформу
лированную
проблему
в
определенный
исторический
контекст.
Проблема
личности,
персональности,
«я»,
имеет
длительную
философскую
традицию.
При
этом
в
западной
куль
туре
можно
выделить
несколько
основ
ных
этапов
развития
этой
проблемати
ки.
Первый
этап
-
метафизический.
Для
него
характерно
единство
теоретиче
ской,
гносеологической
и
практической
постановки
вопроса
о
личности.
И
хотя
эту
проблематику
лишь
с
известными
оговорками
можно
отнести
к
Платону
или
Аристотелю,
тем
не
менее,
основ
ные
модели
постановки
и
решения
этой
проблемы,
получившие
свое
развитие
в
христианском
средневековье,
заложе
ны
здесь.
В
своем
теоретическом
изме
рении
проблема
персональности
-
это
проблема
существования,
предшеству
ющего
или
последующего
за
существо
ванием
в
этом
подлунном
мире.
Решение
этого
вопроса
в
положительном
смысле
позволяет,
начиная
с
Платона,
разре
шать
гносеологический
вопрос
об
апри
орном
познании
с
опорой
на
предполо-
жение
о
предсуществовании
души,
для
которой
познание
-
это
припоминание.
Практическая
проблематика
морально
го
поведения
также
связана
с
вопросом
о
внемирном
существовании
души
или
ее
индивидной
части,
поскольку
она
по
зволяет
решать
проблему
воздаяния
за
человеческие
деяния
с
опорой
на инсти
туты
божественного
правосудия.
При
знавая
несовершенство
человеческих
институтов,
люди
перепоручают
над
мирному
судье (будь
то
христианский
Бог
или
же
античный
космический
по
рядок)
исправить
эти
недостатки.
Весь
ма
ясно
это
обнаруживается
у
Абеляра,
который
относит
к
ведению
людей
несо
вершенное
правосудие,
касающееся
че
ловеческих
дел
(opus),
перепоручая
бо
жественному
правосудию
устанавливать
справедливость
на
основании
человече
ских
намерений
(iпtепtiо).
В
этот
метафизический
период
за
ложены
и
основные
аргументативные
стратегии
рассмотрения
данного
вопро
са
-
в
первую
очередь,
в
теоретическом,
а
затем
и
в
практическом
плане.
Поле
мика
между
двумя
моделями
решения
этого
вопроса
проходит
через
все
Сред
невековье.
Это,
во-первых,
субстанциа
листская
модель,
которую
можно
возве
сти к
Платону,
и,
во-вторых,
гилеморфи
ческая
модель,
которую
можно
возвести
к
Аристотелю. Согласно
первой
следует
признать
наличие
некоторой
индивиду
альной
субстанции,
которая
продолжает
свое
существование
и
после
смерти
ко
нечного
человеческого
существа.
Соглас
но второй
нельзя
говорить
о
существо
вании
какой-то
индивидуализирован
ной
части
человеческого
существа
после
смерти.
В
пользу
гилеморфической
мо
дели
приводится
обоснование,
состо-
к
постановке
проблемы
персональности
ящее
в
том,
что
за
пределами
конечно
го
существования
может
существовать
лишь
нечто
универсальное,
а
не
частное,
а
это
универсальное
есть
всеобщая
фор
ма
или
же
интеллект
(например,
дей
ствующий
интеллект
(intelIectus
agens»,
который
у
всех
людей
«один
И
тот
же».
В
Новое
время
проблематика
персо
нальности
претерпевает
существенное
изменение.
Этот
второй
этап
рассмотре
ния
темы
персональности
связан
с
фи
лософией
сознания,
решительный
пово
рот
к
которой
был
совершен
Декартом.
Данный
период
характеризуется,
с
одной
стороны,
все
более
дательной
и
терми
нологически
изощренной
проработкой
«внутреннего»
пространства
сознания.
Развивается
сложный
язык,
вбирающий
в
себя
и
заново
осмысляющий
весь
лекси
кон
дискурса
персональности:
я,
я-центр,
самость
(Selbst),
тожесть
(Selbigkeit),
лич
ность,
лицо,
индивид
и
т.д.
-
все
эти
тер
мины
получают
новое
осмысление
в
духе
философии
сознания
и
используются
для
ментального
пространства.
С
другой
стороны,
нельзя
не
заме
тить,
что
одновременно
идет
все
более
интенсивный
процесс
«экстернализа
ции»
дискурса
персональности:
проис
ходит
переопределение
семантики
пер
соналистического
дискурса
в
терминах
социальных
институтов.
Уже
в
этот
пе
риод
складывание
нового
словаря
пер
сональности
самым
тесным
образом
связано
с
развитием
специфически
за
падных
социальных
и
правовых
инсти
тутов
и не
может
серьезно
рассматри
ваться
вне
истории
развития
и
становле
ния
этих
институтов,
обеспечивающих
существование
индивида западных
об
ществ,
приобретающего
все
более
авто
номный
характер.
Как
показывают
со-
временные
исследователи
(в
частности
Вальтер
Йешке
1
О
)
уже
язык
персональ
ности
немецкой
классической
фило
софии,
сам
характер
постановки
в
ней
проблемы
лица
и
личности,
теснейшим
образом
связан
с
языком
естественно
го
права
эпохи
Просвещения.
Потря
сающий
пример
переноса
словаря
пер
сональности
на
область
политических
институтов
дает
уже
Гоббс
в
своем
опре
делении
«личности»
(регвоп),
связывая
ее
с
функцией
представительства:
«Личностью
является
тот,
чьи
слова
или
дей
ствия
рассматриваются
или
как
его
собствен
ные,
или
как
предетавляющие
слова
или
дей
ствия
другого
человека
или
какого-нибудь
другого
предмета,
которым
эти
слова
или
дей
ствия
приписываются
поистине
ИЛИ
посред
ством
фикцииь-".
Такая
трактовка
личности
позволяет
Гоббсу
говорить
о
«личности
государ
ства»
(the person
ofthe
Commonwealth)12,
т.
е.
о
суверене.
В
этом
же
ряду
стоит
и
«Философия
права»
Гегеля,
в
кото
рой
определение
понятия
«лица»
нераз
рывно
связано
с
понятием
формального
гражданского
права:
..
Личность
содержит
вообще
правоспособноеть
и
составляет
понятие
и
саму
абстрактную
осно
ву
абстрактного
и
потому
формального
права"
(Философия
права,
§
з6).
в
этот
период,
таким
образом,
проис
ходит
дифференциация
проблематики
10.
См.
его
статью
В
наст.
издании.
п.
Т
Гоббс.
Собр.
Соч.
в
2-Х
тт,
Т.
2:
Левиафан.
ГЛ.
XVI.
М.,
1991.
12.
Там
же.
Гл.
Х.
Виталий
Куренной
персональности:
с
одной
стороны,
воз
никает
сложный
и
терминологически
дифференцированный
язык
философии
сознания,
оттачивающийся
и
далее,
в
не
мецкой
философской
психологии
XIX -
начала
ХХ
в.
С
другой
же
стороны,
мы
наблюдаем
тенденцию
изъятия
понятий
персональности
из
ведения
специализи
рованного
языка
метафизики
и
филосо
фии
сознания
и
переопределения
их
се
мантики
в
терминах
правовых
и
соци
альных
институтов.
В
настоящее
время
эта
вторая
тенден
ция,
очевидно,
окончательно
возоблада
ла.
Вопросы,
связанные
с
темой
«лично
сти»,
перешли
в
политическую
и
соци
альную
плоскость
обсуждения
проблемы
прав
человека,
прав
ребенка
и
т.д.
и
т.п.
В
настоящее
время,
например,
наблю
дается
тенденция
разграничения
обсуж
дения
правовых
и
моральных
вопро
сов.
Как
справедливо
указывает
Дитер
Штурма,
«в
новейшей
социальной
фило
софии
политический
либерализм
исхо
дит
из
приоритета
права
по
отношению
к
добру
и
вырабатывает
способ
легити
мации,
требующий
для
понятия
лично
сти
только
минимального
содержатель
ного
оснашения-Р,
Эта
связь
дискурса
персональности
с
исторически
локализованными
полити
ческими
и
правовыми
институтами
и
яв
ляется,
на
наш
взгляд, все
более
опре
деляющей
для
семантики
персонально
сти,
начиная
с
Нового
времени.
Причем
процесс
только
усиливается
в
хгх-хх
столетиях.
В
зависимости
от
характе
ра
самих
институтов
изменяется
и
ха
рактер
обсуждения
этой
темы.
В
Сред-
невековье
таким
институтом
является
религия -
в
широком
смысле
аврамиче
ской
религии,
что
позволяет
проблема
тике
и
языку
персональности
свободно
транслироваться
не
только
через
грани
цы
внутри
христианства,
но
и
свободно
входить
в
ислам
или
иудаизм.
Ситуация
радикально
меняется,
когда
место
этого
общего
пространства
переплетения
ан
тичной
и
аврамической
культуры
начи
нает
занимать
современное,
модерновое
общество,
где
все
большее
значение
при
обретает
институциональная
специфика
отдельных
государств.
Более
ранние
образцы
дискурса
пер
сональности
легко
пересекают
грани
цы
различных
культур.
Не
претендуя
на
строгость
употребления
философской
терминологии,
можно,
видимо,
сказать,
что
в
силу
своего
априорного
характера
они
не
укоренены
(или
укоренены
весь
ма
незначительно)
в
каком-то
опреде
ленном
социально-культурном
и
исто
рическом
контексте.
Обратной
стороной
этой
устойчивости
к
контексту
является
своего
рода
структурный
примитивизм
этого
дискурса.
Модели,
с
которыми
он
имеет
дело,
сводятся
к
простым
бинар
ным
оппозициям:
детерминизм
-
инде
терминизм,
конечность
-
бесконечность,
свобода
-
необходимость,
индивидуаль
ное
-
социальное
и
т.
д.
Эту
повышенную
способность
«фун
даментального»
метафизического
и
он
тологического
дискурса
к
межкультур
ному
трансферу
можно
проиллюстри
ровать,
обратившись
и
к
постсоветской
интеллектуальной
ситуации
в
России.
Начавшаяся
почти
20
лет
назад
активная
13. D.
Sturma.
Grundzuge
der
Philosophie der
Person/
/Der
Diskurs der
Регяопайгаг.
Philosophische
Begriffe im interkulturel1en Umfeld. Preprint.
Internationale
Tagung. Vortrage. Moskau,
2005·
S. 141.
[300
]
к
постановке
проблемы
nерсональностu
рецепция
западной
мысли
очень
быстро
показала,
что
она
имеет
избирательный
характер
и
вполне
определенную конфи
гурацию.
А
именно,
она
обнаруживает
тягу к
фундаментальности
-
метафизиче
ской
или
экзистенциальной.
Российское
философское
и,
шире,
интеллектуальное
сообщество
в
большей
степени
тяготе
ет
не
к
тем
работам,
в
которых
ставятся
и
осуществляются
попытки
решения
ак
туальных
социально-теоретических
про
блем,
а
к
образцам
«фундаментахьного».
метафизического и
онтологического
дис
курса.
В
качестве
примера
можно
ука
зать
на
степень
сравнительной
популяр
ности
в
современной
России
работ
Мар
тина Хайдеггера
и
Джона
Ролза,
которую
нетрудно
определить,
если
сопоставить
число
переводов
работ
Хайдеггера
(кото
рое
настолько
велико,
что
уже
не
подда
ется
фиксации)
и
Ролза,
представленно
го
единственной
и
плохо
переведенной
работой.
Этот
же
процесс
можно
охарак
теризовать
и
как
тенденцию
к
архаиза
ции
философского
дискурса:
наблюдает
ся
тяготение
к
классике
(приблизительно
до
середины
хх
в.)
при
почти
полном
иг
норировании
или,
по
крайней
мере,
мар
гинализации
современной
социально
философской
проблематики.
Это
отступление
позволяет
нам
теперь
перейти
к
объяснению
основной
про
блемы
автономизации
педагогическо
го
дискурса
по
отношению
к
социально
политическому
контексту
в
России.
Для
объяснения
этой
автономизации
нам
представляется
продуктивным
использо
вать
модель
«сгеклянного
колпака»
(тер
мин
Ф.
Броделя),
которая
была
предло-
жена
перуанским
экономистом
и
социо
логом
Эрнандо
де
Сото
для
объяснения
неудач
капиталистической
модерниза
ции
в
странах
третьего
мира
и
постсо
ветских
странах.
В
заглавии
своей
книги
де
Сото
за
дает
вопрос
«Почему
капитализм
тор
жествует
на
Западе
и
терпит
поражение
во
всем
остальном
мире?1>14.
Терпит
по
ражение,
несмотря
на
то,
что
весь
этот
са
мый
остальной
мир
старается
тщательно
копировать
западное
законодательство.
В
результате
в
этих странах
копирующей
модернизации
формируется
особая
об
ласть
«легальныхе
отношений
собствен
ности,
обслуживанием
которых
занима
ется
особая группа
экспертов
(про
фес
сиональных
юристов).
Однако
эта
сфера
является
автономной
по
отношению
к
основному
массиву
социальной
жизни
общества,
находяшейся
вне
сферы
дей
ствия
«правильногоз
законодательства.
Отвлечемся
от
тех
специальных
за
дач,
которые
решает
де
Сото,
и
посмо
трим,
что
эта
модель
дает
для
решения
нашей
проблемы.
Если
обобщить
выво
ды
де
Сото, то
можно
сказать:
простое
заимствование
определенных
западных
дискурсивных
и
нормативных
форм
не
дает
никакого
эффекта,
поскольку
эти
дискурсивные
формы
никак
не
сопряга
ются
с
тканью
социальной
жизни
этих
стран.
Возникает
ситуация
«стеклянного
колпака»,
под
которым
находится
лишь
весьма
незначительная
часть
населения
этих
стран.
Именно
эта
часть
открыта
для
коммуникации
с
<1развитымю>
стра
нами,
поскольку
заимствованные
нормы
и
право
вые
понятия
являются
условием
14·
Нетапво
De $oto.
The
Mystery of Capital: Why Capita!ism
Triumphs
in
the
West
and
Fails
Everywhere Else. New York.
2000.
[3°1
)
Виталий
Куренной
возможности
межкультурной
коммуни
кации.
Однако
в
силу
отсутствия
связи
с
местными
институтами
эта
часть
обще
ства
живет
по
собственной,
автономной
логике.
В
соответствии
со
знаменитым
примером
де
Сото
получается,
что
с
ре
альными
структурами
социальной
жизни
этих
стран
лучше
знакомы
собаки,
охра
няющие
сельскохозяйственные
угодья,
чем
ученые,
освоившие
западные
дис
курсивные
практики,
или
юристы,
ко
пирующие
западное
законодательство.
При
этом
правовые
системы,
заим
ствуемые
у
«развитых»
стран
запада,
яв
ляются
для
этих
стран,
напротив,
вполне
органичными,
соответствующими
запад
ным
институтам.
Т.е.
те
нормы,
которые
заимствуются
у
Запада
развивающими
ся
странами.
там
как
раз
работают
(в
ре
зультате
реформ,
которые.
как
показы
вает
де
Сото,
проводились
в
западных
обществах
главным
образом
в
XIX
в.).
Но
проблема
состоит
в
том.
что
<!естествен
ность»
связи
дискурса
(в
данном
случае
нормативно-правового)
и
социальной
жизни
давно
вытеснила
из
поля
зрения
западных
ученых
и
экспертов
пробле
му,
которая
здесь
стоит.
Как
замечает
де
Сото,
Запад
уже
позабыл
о
том,
как
он
пришел
к
его
нынешнему
состоянию.
А
пришел
он
к
нему
через
кропотливую
работу
с
правовыми
и
социальными
ин
ститутами,
которые
позволили
легали
зовать,
сделать
прозрачными
и
эффек
тивными
основные
формы
социально
экономических
взаимодействий.
Эта
модель
«стеклянного
колпа
ка»,
предложенная
в
связи
с
социаль
но-экономическими
проблемами
«раз
вивающихся»
стран,
может
быть
теперь
адаптирована
к
нашей
проблеме
авто
номного
по
отношению
к
социальной
действительности
педагогического
дис
курса
в
России.
«Стеклянный
колпак»
автономного
педагогического
дискурса
формируется
под
влиянием
следующих
обстоятельств.
Во-первых,
во
второй
половине
XIX
в.
в
России
происходит
«эапаадывающее»
формирование
педагогики
как
научной
дисциплины
(в
работах
К.
Д.
Ушинского).
Этот
процесс
протекает
под
определяю
щим
влиянием
немецкого
педагогиче
ского,
философского
и
психологического
дискурса.
В
последующем
мы
можем
кон
статировать
несколько
мощных
дискур
сивных
интервенций
в
область
русской
педагогики.
Можно,
в
частности,
про
следить
влияние
немецкой
эксперимен
тальной
психологии
(работы
Александра
Нечаева).
философии
ценностей
южно
немецкой
школы
неокантианства
(Мо
исей
Рубинштейн.
Сергей
Гессен),
запо
здавшее
влияние
Ж.
-
Ж.
Руссо
(в
педа
гогических
работах
Льва
Толстого)
и
др.
Именно
в
это
время
складывается
также
основная
проблематика
персональности
в
русском
педагогическом
дискурсе,
фор
мируется
соответствующий
набор
поня
тий,
в
частности,
«воспитание
личности»
начинает
трактоваться
как
основная
цель
педагогического
воздействия.
Во-вторых,
сформировавшаяся
та
ким
образом
область
педагогического
дискурса
приобретает
необычайно
вы
сокую
устойчивость,
которую
не
смог
нарушить
даже
переход
от
советского
к
постсоветскому
строю
(если
опустить
период
бурных
педагогических
экспери
ментов
1920-начала
1930
гг.).
Условием
возможности
такой
стабильности
высту
пает,
очевидно.
формирование
научных
институтов,
выступающих
как
несущая
конструкция
по
инерционному
воспро-
[302
]
к
постановке
проблемы
персональности
изводству
соответствующего
дискур
са.
Окончательному
застыванию
совет
ского
научно-педагогического
дискурса
в
неподвижных
формах
способствуют
два
фактора:
1)
коммуникативная
изо
ляция
от
Запада,
2)
идеологический
ха
рактер
педагогики.
Советская
педагоги
ка не
получала
ни
стимулов
для
модер
низации
своего
дискурса
под
влиянием
западных
теорий,
ни
стимулов
для
об
ращения
к
реальности
педагогической
практики,
поскольку
такое
обращение
могло
нарушить
сквозным
образом
иде
ологизированный,
а
значит и
подкон
трольный
партийной
идеологии
педа
гогический
дискурс.
Можно
сказать,
что
педагогика
функционирует
здесь
по
об
разцу
парадигмы
Т.
Куна,
но,
в
отли
чие
от
последней,
в
советском
обществе
были
фактически
сведены
на
нет
усло
вия
для
«научных
революций».
Возвращаясь,
однако,
к
теме
нашей
статьи,
относящейся
к
дореволюцион
ному
периоду,
попробуем
проверить.
насколько
успешно
здесь
может
быть
использована
предложенная
объясни
тельная
модель
«стеклянного
колпака»,
Для
этого
нам
следует
показатъ,
что
в
са
мом
педагогическом
дискурсе
середины
XIX
-
начала
ХХ
вв.
можно
зафиксиро
вать
обозначенный
разрыв
между
пе
дагогикой
и
окружающей
социальной
действительностью.
Этот
разрыв
имеет
здесь
зачаточный
-
в
сравнении
с
позд
несоветским
периодом
-
характер,
что,
тем
не
менее,
не
отменяет
его
принципи
ального
характера.
Причем
этот
разрыв
может
быть
зафиксирован
как на
уровне
педагогической
практики,
так
и
на
уров
не
теоретического
дискурса.
Об
отсутствии
связи
школьных
учреждений,
организованных
по
запад
ной
модели,
с
социальной
реальностью
в
России
потрясающим
образом
гово
рят
следующие
слова
русского
педагога
и
историка
педагогики
Петра
Федорови
ча
Каптерева
(1849-1922):
<,Когда
МЫ
разрушили
старую
свою
школу
и
заве
ли
новую
ПО
западноевропейскому
образцу,
по
ложив
в
ее
основу идеал
воспитания
человека,
а
не
чиновника,
тогда
наша
школа
должна была
бы,
кажется,
процвести.
а
между
тем
она
не
про
цвела.
Новой
школой
были
недовольны,
востор
гов
она
не
вызывала.
Отчего
так?
В
чем
заклю
чались
причины
недовольства
преобразованной
школой?
Главная
причина
заключалась
в
космо
политическом
и,
вместе
с
тем,
безжизненном
ха-
рактере
школы,
в
отсутствии
у
нее
национально
сти
и
самостоятельности.
Когда
немцы
И
другие
иностранцы
про
свешал
и
нас
относительно
усто
ев
школы,
они
не
всё
договорили,
потому
ли,
что
не
хотели
всё
сказать,
или
же
потому,
что
счита
ли
дело
понятным
само
собой.
А
именно,
они
не
досказали,
что
дело
школы
можно
рассматри
вать
только
в
связи
со
всеми
условиями
жизни
того
народа,
для
которого
она
предназначается,
в
связи
с
его
природными
способностями
и
на
клонностями,
в
связи
с
его
семьей,
обществен
ным
положением
и
требованиями--".
В
этих
словах
засвидетельствован,
та
ким
образом,
разрыв
между
школой
как
учреждением,
созданным
по
западноев
ропейскому
образцу.
и
«всеми
условия
ми
жизни
народа»:
ситуация
«стеклян
ного
колпака»
применительно
к
педаго
гической
практике.
Высказывание
Каптерева.
правда.
может
быть
заподозрено
в
предвзято-
15.
П.
Ф.
Каптерев.
История
русской
педагогии. СПб.,
1910.
С.
345·
[303
]
Виталий
Куренной
сти,
продиктованной
веяниями
идео
логии
«народной
школы»,
восходящей
к
Ушинскому.
Поэтому
в
качестве
второ
го
примера
приведем
свидетельство
из
источника
совершенно
иного
рода.
На
Втором
всероссийском
съезде
учителей,
проходившем
в
1915
Г.,
докладчик
от
Бо
рисоглебского
уезда
Тамбовской
губер
нии
рассматривает
актуальную
пробле
му
текучести
учительских
кадров
и
со
общает
при
этом
следующее
об
учителях
(еучащих»),
проработавших
на
своем
месте
менее
10
лет:
е
Такие
учащие
не
могут
иметь
тесной
связи
с
на
селением,
среди
которого
им
приходится
жить
и
работать.
Население
смотрит
на
них
как
на
пришлый,
чуждый
им
элемент;
оно
не
только
не
посвящает
учащих
в
свои
личные
и
обще
ственные
дела.
но
даже
сторонится
их.
Совер
шенно
другое
отношение
наблюдается
к
уча
щим,
про
служившим
10-15
лет
на
одном
месте.
Население
мало-помалу
начинает
привыкать
к
ним,
начинает
считать
ИХ
своими
односель
чанами,
начинает
делиться
с
ними
горем
и
ра
достями,
посвящает
их
в
свои
семейные
и
об
щественные
дела,
и
учащие
незаметно
стано
вятся
членами
данного
общества.
Крестьяне
прислушиваются
к
их
голосу,
дорожат
их
мне
нием
и
всячески
стараются
выразить
им
свою
любовь
и
уважениеь-".
в
данном
случае
ситуация
«стеклянно
го
колпака»
обнаруживается
непосред
ственно
в
ситуации
взаимодействия
учителей
и
их
социального
окружения
в
русской
деревне.
На
то,
чтобы
пробить
брешь
в
этой
невидимой
стене,
у
учителя
уходит,
таким
образом,
от
10
до
15
лет.
в
более
сложной
методологической
ситуации
мы
оказываемся,
если
обра
щаемся
не
к
свидетельствам
о
педаго
гической
практике,
а
к
теоретическому
дискурсу
педагогики.
Поскольку
в
на
шем
распоряжении
нет
прямого
досту
па
к
социальной
реальности,
с
которой
мы
могли
бы
соотнести
этот
дискурс,
то
в
данном
случае
мы
должны
прибегнуть
или
к
социально-исторической
рекон
струкции
этой
реальности,
или
же
к
не
которому
специфическому
методологи
ческому
приему.
Вопрос
о
том,
можем
ли
мы
говорить
о
социальной
реальности
помимо
дискурса,
напряженно
дискути
ровавшегося
в
различных
направлениях
исторической
семантики,
в
положитель
ном
смысле
уже
решен
используемой
нами моделью
«стеклянного
колпака».
Однако
в
рамках
настоящей
статьи
мы
не
можем
надеяться
на
то,
чтобы
пред
ложить
сколько-нибудь
убедительную
социально-историческую
реконструк
цию,
с
которой
можно
было
бы
соотне
сти
русский
педагогический
дискурс
се
редины
XIX
-
начала
ХХ
вв.
Поэтому
мы
воспользуемся
более
простым
и
кратким
вторым
путем.
Исходя
из
описанной
выше
структу
ры
межкультурных
трансферов,
которые
оказываются
более
успешными
в
том
случае,
если
речь
идет
о
простых
тео
ретических
схемах,
и
менее
успешным,
если
речь
идет
о
содержании,
тесно
свя
занном
с
конкретным
социальным
и
ин
ституциональным
контекстом,
можно
допустить,
что
в
акте
трансляции
детали,
относящиеся
к
содержанию
последнего
вида,
будут
опускаться
как
малозначи-
16.
Труды
Второго
всероссийского
съезда
им.
К.
Д.
Ушинского/Под
ред.
В.
А.
Зеленко.
Выпуск
11.
Петроград.
1915.
С.
з8
[304
]
к
постановке
проблемы
персональности
тельная
информация
этнографического
характера,
тогда
как
чисто
теоретиче
ские,
элементарные
схемы
будут,
напро
тив,
довольно
точно
воспроизводиться.
Исходя
из
предложенной
гипотезы
появления
лакун
в
акте
межкультурного
трансфера,
рассмотрим,
например,
«Лек
ции
В
Ярославском
лицее»,
прочитанные
Константином
Ушинским
в
r847-r849
гг.
и
считающиеся
важнейшим
источником
для
понимания
последующего
развития
его
педагогической
концепции!",
Посвя
щенные
ведению
государственных
дел
(<!камералистике!»,
эти
лекции
доволь
но
подробно
освещают
тему
личности
(Person)
в
контексте
правовой,
мораль
ной
и
социально-политической
про
блематики.
При
этом
Ушинский
в
сво
их
рассуждениях
в
значительной
мере
опирается
на
философию
Гегеля.
Одна
ко
в
ряде
случаев
практически
рефера
тивное
изложение
«Философии
права»
пестрит
множеством
лакун,
что
обора
чивается
общей
примитивизацией
из
лагаемой
теории.
Важнейшая
лакуна
здесь
обнаруживается
в
том,
что
из
рас
суждений
«отца
русской
педагогики
полностью
выпадает
тема
собственно
сти,
как
ближайшего
способа
манифе
стации
личности.
Вместо
сложной
теге
левекой
социальной
структуры,
вклю
чающей
в
себя
лицо,
семью
(как
особое
лицо),
гражданское
общество
и
государ
ство,
лицо
которого
находит
выражение
в
воле
монарха,
Ушинский
вводит
про
стую
оппозицию
лицо
-
общество
(=го
сударетво).
Вся
система
промежуточных
институтов
отсюда
изымается,
подменя
ясь
удобной
для
спекулятивного
рассу
ждения
бинарной
схемой.
Этот
же
схематизм
можно
проследить
в
огромном
числе
русских
работ,
посвя
щенных
теме
личности
в
педагогиче
ском
аспекте.
Причем
такая
постанов
ка
вопроса
всегда
требует
нахождения
какого-то
чудесного
алхимического
ре
шения
для
гармонизации
этих двух
про
тивоположностей,
при
игнорировании
сложной
опосредующей
системы
инсти
тутов,
позволяющих
добиться
какого-то
удовлетворительного
(а
не
идеаль~о
идеологического)
решения
проблемы.
Иными
словами,
в
педагогическом
дис
курсе
персональности
происходит
заим
ствование
определенных
теоретических
схем,
лишаемых
в
акте
межкультурной
трансляции
отношения
к
определяющей
их семантику
связи
с
определенным
на
бором
институтов,
придающих
конкрет
ный
смысл
семантике
персональности
в
западном
дискурсе-едоноре»,
Таким
образом,
проблематика.
ко
торая
вытекает
из
чисто
теоретических
коллизий,
возникающих
при
обсужде
нии
проблем
персональности,
замыкает
ся
на
поиске
некоторых
универсальных
формул
решения
этих
коллизий.
Однако
вне
связи
с
опосредующими
и
социаль
но
укорененными
институтами
(право
частной
собственности,
право
вые
и
по
литические
гарантии
прав
и
достоинств
личности
и
т.д.)
это
обсуждение
обора
чивается
лишь
устойчивым
воспроиз
водством
одних
и
тех
же
формул
и
по
зиций,
предписанных
теоретическим
схематизмом
обсуждаемых
проблем.
Происходит
автономизация
дискурса
по
отношению
к
социально-историческому
контексту,
-
феномен,
которой
и
послу
жил
для
нас
исходным
пунктом
обсуж-
1].
к.д.
Ушинский.
Педагогические
сочинения
в
6
т.
Т.
1.
м.,
1988.
С.
32-48.
(305
]
Виталий
Куренной
дения
проблемы.
Дискурс
персональ
ности
оказывается,
таким
образом,
под
«стеклянным
колпаком».
Эти
специфические
условия
функ
ционирования
педагогического
дискур
са
персональности
в
русском
контек
сте
влекут
за
собой
целый
ряд
принци
пиальных
следствий.
В
частности,
при
отсутствии
синхронного
развития
дис
курсивного
поля
и
соответствующих
институтов
и
практик
возникает
специ
фическое
состояние
аморфного
дискур
са:
при
широком
и
интенсивном
исполь
зовании
персоналистических
лексем
их
употребление
не
может
быть
описано
ни
как
референциально
устойчивое,
ни
как
когерентно-последовательное.
Устойчи
вая
фиксация
значения
отдельных
пер
соналистических
лексем
и
устойчивой
понятийной
системы
достигается,
в
луч
шем
случае,
на
уровне
отдельного
тек
ста.
Эти
термины
не
обладают
семанти
ческой
определенностью
в
дискурсив
ном
поле
в
целом.
То
же
самое
понятие
личности
организует
вокруг
себя
целый
пласт
литературы
и
дискуссии,
но
эта
дискуссия
не
выходит,
по
сути,
за
рамки
обозначения
отдельными
авторами
сво
ей
собственной
позиции
и
не
отсылает
к
каким-то
значимым
социальным
про
цессам
за
пределами
этой
области
само
определения
позиции
данных
авторов.
Автономизация
русского
педагоги
ческого
дискурса
по
отношению
к
соци
альному
контексту
накладывает,
на
наш
взгляд,
определенные
ограничения
на
ценность
историко-семантических
ис
следований
в
этой
области.
Если
целью
последних
является
не
чисто
лингвисти
ческий
интерес,
но
и
выявление
связи
дискурса
и социального
контекста
(а
та
кой
интерес
мы
обнаруживаем
в
боль
шинстве
историко-семантических
под
ходов),
то
в
таком
случае
необходимо
отдать
себе
отчет
в
том,
с
какой
именно
социальной
реальностью
соотносится
такого
рода
автономизированный
дис
курс.
Если
принять
предложенную
мо
дель
его
функционирования
под
«сте
клянным
колпаком»,
то
следует
сделать
вывод,
что
единственный
социальный
контекст,
с
которым
мы
можем
соотне
сти
этот
дискурс,
-
это
круг
тех
интел
лектуалов,
идеологов
и
публицистов,
ко
торые
его
продуцируют.
Например,
расширение
области
науч
ных
дисциплин,
к
ведению которых
от
носится
проблематика
«личности»,
про
изошедшее
в
промежуток
между
вторым
и
третьим
изданием
Большой
советской
энциклопедии,
указывает
нам
на
опреде
ленные
изменения
в
структуре
советско
го
научного
сообщества,
в
котором
поя
вились
и
отвоевали
себе
«место
под
солн
цем»
социологи,
претендующие
на
статус
новых
«инженеров
человеческих
душ».
Однако
делать
на
основании
историко
семантического
изучения
соответствую
щих
дискурсивных
источников
какие-то
заключения
о
социальных
процессах
в
советском
обществе
было
бы
крайне
не
осмотрительным
и
поспешным.