Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

200

позитивное отношение к изменениям; признание феномена человече-

ского разнообразия и наличия индивидуальных особенностей, отличий

в людей, а также почтенное отношение к этому; творчество, способ-

ность выявлять и предлагать новые идеи).

- Формирование умений и навыков сотрудничества и работы в

команде (понимать целые организации и вносить свой взнос в их дос-

тижение; понимать культуру группы и успешно в ней работать; плани-

ровать и принимать решение совместно с другими членами команды,

поддерживать результаты; уважать мнения других членов группы; как

"брать", так и "давать" в процессе совместной работы на достижение

результата; привлекать команду к решению проблем, когда необходи-

мо; умение осуществлять лидерство, когда

это необходимо и мобили-

зировать группу на достижение высоких результатов.

ЛИТЕРАТУРА:

1. http://scifor m.r ettorato.unito. it/sciform/offert а/specialist iche.htm

2. http://www.ps y.kule uven.be/p pw / e ng lish/index.htm

3. http://www.fr.uni.lu/formations/flsh ase/forma tion _ реdagogique

УДК 37.013.42

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ

СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Зоря І.О.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

м. Луганськ, Україна

Навряд чи в житті є щось складніше, ніж завдання виховання і

освіти. Життєвий шлях людини є процесом, в ході якого йде безпере-

рвний рух до розуміння загальних цінностей, як умові

збереження са-

мого себе. Вчитися через життя і у життя - гасло не тільки наших днів.

Виховання соціально обумовлене, і необхідно спеціально досліджувати

його як соціальний феномен, виявляти функції виховання, його

залежність від державного і регіонального устрою.

Сьогодні надзвичайно актуальна проблема соціального вихован-

ня як головного чинника цілеспрямованого розвитку людини в процесі

її соціалізації. Об'єктивно зростає роль соціальної педагогіки, яка

розробляє теорію соціального виховання, описує і прогнозує його

функціонування як соціального інституту (131, С. 11). У цій ситуації не

може залишатися не затребуваним історичний досвід соціально-

педагогічних пошуків й експериментів, щодо проблеми соціального

виховання особистості.

Кожна епоха, суспільство в цілому на різних етапах

свого роз-

витку, окремі філософські і педагогічні течії висували і висувають

власні формули, що визначають завдання виховання і навчання.

Вирішальне значення в практичному застосуванні педагогічних зав-

дань мало не стільки особистий настрій або переконання педагога,

скільки саме життя з його господарсько-економічним і культурним

201

устроєм; воно диктувало певні умови діяльності людині, а разом з тим

умови і обставини її виховання.

Розглядаючи історію розвитку соціального виховання більшість

філософів та педагогів різних епох робили змогу відповісти на декілька

важливих питання:

1. В якій мірі виховання може впливати на формування

особистості людини?

2. Як слід виховувати дитину, щоб

максимально пристосувати її

до життя в суспільстві?

3. Хто конкретно має виконувати цю діяльність?

4. Наскільки здатне виховання сформувати людей такими, щоб

вони могли не тільки пристосуватися до існуючих соціально-

економічних умов, але й змінити їх у кращий бік?

Разом з теоретичним обґрунтуванням багато видатних педагогів

пропонували конкретні форми і методи

соціального виховання, які

найбільш оптимально, на їх погляд, відображали потреби суспільства,

в кожну історичну епоху.

Саме поняття «соціальне (суспільне) виховання» виникло в

античні часи. Тоді під ним Платон і Аристотель розуміли таким вихо-

вання, яке повинна була давати дітям та юнацтву держава, щоб

підготувати зразкових громадян. Ще в Древній Греції Платон

пропону-

вав кінцеве завершення виховання тільки близько до тридцяти років.

Цей філософ, пропонуючи ідеалізовану систему соціального виховання

в утопічній державі, багато в чому спирався на реально існуючі

традиції дитячого та юнацького виховання в Спарті. Звичайно,

соціальним вихованням з давніх часів займалися самі різні суспільні

структури: спеціально сформовані групи юнаків, язичні

релігійні

спільноти, жрецькі колегії, армійські формування, середньовічні

ремісничі цехи й т.ін. В XV- XVI ст. в утопіях Т.Мора і Т.Кампанелли

також пропонувалося соціальне виховання для підростаючих поколінь

у своєрідних «гуртках» за інтересами під суровим наглядом офіційної

влади.

Мабуть, вперше якнайповніше, спробував обґрунтувати і засто-

сувати на практиці методику соціального виховання

видатний чеський

педагог Я.А.Коменський. На розуміння Я.Коменським завдань

педагогіки в цілому і соціального виховання зокрема, вплинули як його

своєрідні релігійні уявлення, так і бурхливо змінні умови політичного і

економічного життя суспільства, що склалися в перехідному XVII

столітті. З одного боку, Коменський ставив за головну мету виховання

допомогу людині

в порятунку душі, її підготовку до майбутнього жит-

тя. З іншого боку, йому, під дією як халіастичних традиції, так і різкого

посилення динаміки соціального життя, було властиве захоплення

«ідеєю загального виправлення справ людських» ще на землі. «Ви-

правляти тут будуть всі і кожен», - закликав Коменський (122, 456).

Провідна роль в цьому процесі

відводилася саме соціальному вихован-

ню, яке проходило через систему суспільних учбових закладів.

202

XVIII сторіччя було в Європі часом панування ідей епохи

Просвітництва, причому найбільший внесок у розвиток філософії цієї

епохи внесли французькі мислителі: Ш.Л. Монтєскьє, К.А.Гельвецій,

Д.Дідро і ряд інших. Майже всі вони обґрунтовували необхідність

соціального виховання в різних його формах. Як наголошувалося ви-

ще, певною негативною реакцією

на їх переконання стала педагогічна

концепція Ж.Ж.Руссо, що заперечував який-небудь позитивний вплив

«освіченого» суспільства на формування людської особистості. Разом з

тим Руссо, на відміну від філософів французького Просвітництва, ве-

лику увагу приділяв індивідуальним особливостям дитини, відстоював

необхідність індивідуального підходу до учнів.

Принцип культуровідповідності виховання, сформульований в

XIX ст

. німецьким педагогом Фрідріхом Дістервегом, в сучасному

трактуванні має на увазі, що виховання повинне ґрунтуватися на за-

гальнолюдських цінностях культури і будуватися відповідно до

цінностей і норм тих або інших національних культур й специфічних

особливостей, властивих традиціям тих або інших регіонів, що не су-

перечать загальнолюдським цінностям. На рубежі Х1Х-

ХХ ст. знайш-

лося немало прихильників повселюдного впровадження нових

педагогічних методик, концепцій, які дозволили б готувати дитину до

життя в швидко змінюваних соціально-економічних умовах, учили б її

ініціативі і відповідальності перед самою собою і суспільством.

По-другому розглядав проблему організації соціального вихо-

вання в школах на початку XX ст. видатний педагог

П. Ф. Каптєрєв.

П.Каптєрєв розрізняв теорію виховання, що розроблюється представ-

никами суспільства, й офіційну державну педагогіку. Він свято вірив,

що за суспільною педагогікою стоять «прогресивні» сили, а за держав-

ною - консервативні суспільства, що заважають розвитку. Виходячи з

цього, П. Каптєрєв вважав, що головне завдання школи не стільки нав-

чити

дитину яким-небудь наукам, скільки навчити її жити в колективі,

оскільки все майбутнє позашкільне існування людини також проходи-

тиме в колективі.

У сучасному суспільстві, в умовах змін перед вихованням фак-

тично стоїть завдання одночасно з суспільством шукати відповідь на

питання «що розвивати в людині?», а вірніше, «в якому напрямі його

розвивати

?» і паралельно шукати відповідь на питання «як це роби-

ти?». З одного боку, будь-яке суспільство, яке на кожному етапі свого

розвитку виробляє певну систему соціальних і етичних цінностей, свої

ідеали, норми і правила поведінки, перш за все зацікавлено саме в то-

му, щоб кожна людина, прийнявши і засвоївши їх,

змогла жити в цьому

суспільстві, стати його повноправним членом. Для цього суспільство в

тій або іншій формі завжди чинить цілеспрямований вплив на

особистість, здійснюваний через виховання і освіту. З іншого боку, на

її формування великий вплив роблять і різноманітні стихійні,

спонтанні процеси, що відбуваються в навколишньому житті. Тому

203

сумарний результат таких цілеспрямованих і стихійних впливів не

завжди передбачений і не завжди відповідає інтересам суспільства.

За цих умов, по своєму пристрою, суспільство є різноманіттям

різних взаємозв'язаних і взаємодіючих соціальних інститутів — форм

організації і регулювання суспільного життя людей, що історично

склалися. Проте роль різних соціальних інститутів в соціалізації люди

ни неоднакова. Одні з них роблять стихійний вплив на особу в процесі

її розвитку і соціального становлення, інші ж виконують функцію

цілеспрямованої дії на її формування.

Таким чином, саме держава (суспільство) створює інститути,

покликані забезпечити реалізацію соціальних установок у вихованні

підростаючого покоління. Держава (суспільство) визначає вимоги до

формування особистості підростаючого

покоління, до рішення

соціальних задач виховання. Проте безпосередніми вихователями вис-

тупають соціальні інститути і сама людина. Саме вони вирішують

соціальні задачі формування особистості. Кожен соціальний інститут

представляє в соціально-виховному відношенні те особливе, що

характеризує його виховну діяльність в державі (суспільстві).

ЛІТЕРАТУРА:

1. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века

/ Б.Л. Вульфсон.- М., 1999.

2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский.-

М., 2002. – Гл. 1, 2.

УДК 37.013.42-058.5

ІСТОРИКО-ЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ПІДТРИМКИ ДИТИНИ В ОСВІТІ

Іваньо Н.В.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

м. Луганськ, Україна

Сьогодні першочерговим завданням стає оптимізація процесу

соціалізації дітей, їх адаптації до різних освітніх і виховних інститутів.

У всьому світі професіонали, що займаються проблемами навчання і

виховання дітей, направляють

свої зусилля на пошук найкращих

шляхів і способів розвитку і підтримки особистості, майбутнього

повноцінного, відповідального і самостійного члена суспільства. При

значних відмінностях у філософських підходах і теоретичних позиціях

вчених різних країн суть об'єкту, на який впливають і підтримують пе-

дагоги, батьки одна — виховання людини. Тому важливо знайти

механізми впливу

на особистість, розкрити способи впливу на цей

процес, виявити умови, що забезпечують успішне входження дитини в

життя суспільства, збудувати систему якісної соціальної, психолого-

педагогічної допомоги й підтримки дітей та молоді як сфери

професійної діяльності спеціально підготовлених кадрів.

204

Педагогічна підтримка – особливий напрям педагогічної

діяльності, послідовно розвиваючий принцип особистісно орієнтованої

освіти. Він не тільки визначає дитину суб’єктом освіти, а й намагається

практично забезпечити суб’єкт-суб’єктні, рівноправні, довірливі

відносини дорослого й дитини, які направлені на вирішення проблем,

подолання труднощів в різних сферах її життя, на індивідуальний са

морозвиток. Педагогічна підтримка – це модель взаємодії людей, яка

повинна пронизувати всі структури освіти та виховання зверху до ни-

зу, всі освітньо-виховні, соціально-педагогічні заклади, установи.

Тобто, педагогічна підтримка – це діяльність професіоналів –

представників освітньо-виховних, соціальних закладів, що направлені

на надання превентивної й оперативної допомоги дітям в вирішенні їх

індивідуальних

проблем

Джерелами сучасної технології педагогічної підтримки школярів

є різноманітні наукові роботи, вислови, ідеї, праці багатьох філософів,

учених, педагогів минулих років. Увага педагога, до особливостей ди-

тини, спроби спільного вирішення її проблем мають давню історію.

Слова «підтримка», «підтримати» не рідкість у працях великих

педагогів минулого.

Колискою європейських систем педагогічної підтримки стала

давньогрецька

філософія. Теоретиками педагогіки підтримки були

видатні грецькі мислителі: Демокріт (460-370 р.р. до н.е.), Сократ

(469—399 р.р. до н. е.), Платон (427—347 р.р. до н. е.), Арістотель

(384—322 р.р. до н. е.), в працях яких існувало багато думок з питань

виховання людини, формування її особистості. Так, давньогрецький

філософ Сократ,

який став ідеалом мудреців, згідно зі спогадами своїх

учнів, говорив, що людина не має потреби у звичайній освіті

особистості шляхом научіння, тобто передавання істини, але відчуває

потребу в освіті, яка надає можливість пошуку її сенсу. Людині

необхідно пройти шляхом пізнання самої себе, причому дорогою до

такого самокерівництва душі є вміння вчителя

створювати умови,

необхідні для її пробудження. Сократ, спираючись на неприборкане

прагнення дітей до пізнання, зумів звеличити знання істини в їх очах,

розробив оригінальну методику спіткання істини, суть якої описав

Платон, підкреслюючи значущість діалогу вчителя і учня.

Римський педагог М.Ф. Квінтіліан, високо оцінюючи природні

здібності дітей, закликав вихователів любити дітей,

бути чуйним і

уважним, служити для них прикладом, широко використовувати у

вихованні гру, оскільки в спільній діяльності виникають сприятливі

умови розвитку людини, що росте.

На думку іншого давньогрецького філософа Діогена, торжество

над самим собою є вінцем філософії, основа будь-якої держави — у

вихованні юнацтва.

Політичний діяч, оратор, письменник Давнього Риму Цицерон

закликав: «Пізнай самого себе. Кожному потрібно мати своє суджен-

ня».

205

На основі своєї атомістичної теорії Демокріт висунув

матеріалістичну концепцію розвитку особистості. Його крилаті афо-

ризми, що пережили століття і сьогодні наповнені глибоким змістом:

«Ніхто не досягне ні мистецтва, ні мудрості, якщо не буде вчитися»,

«Природа і виховання подібні. А саме: виховання перебудовує людину

і, перетворюючи, створює природу», «Учіння виробляє

прекрасні речі

лише на основі праці», «Більшість багатознайок не має розуму».

Тільки з епохи Відродження, коли в Європі почалося широке

розповсюдження ідей гуманізму, в суспільній та приватній

добродійності разом з релігійними стали чутні й світські мотиви. Ство-

рення цього світогляду привело до зміни мотивації добродійної

діяльності: якщо в християнстві вона

зводилася до посилання на волю

Бога, суть якого вбачалася в любові, підтримці, милосерді, то у них —

до визнання людини найвищою цінністю.

Розвиваючи ідею виховання на основі природоцільності Я.А.

Коменський висловив ідею про необхідність створення комфортних

умов для всебічного розвитку особистості. Він вважав, що «... правиль-

но навчати юнацтво — це не означає

вбивати в голову зібрану із

авторів суміш слів, висловлювань, висловів, думок, а це означає роз-

кривати здібність розуміти речі». На думку педагога, людина від при-

роди наповнена життям, любити рух, діяльність і потребує лише «бла-

го розумного водійства» - «...Треба направити людину так, щоб

безладні інстинкти не вивели її за межі

належного».

Ідея гуманного виховання одержала подальший розвиток в ро-

ботах Ж.Ж. Руссо. Він відзначав, що створення ідеальних умов - це ви-

користання педагогом з одного боку буденних умов, а з іншою - ство-

рення спеціальних ситуацій, намагаючись вирішити які дитина повин-

на усвідомити, що її свобода обмежена силою речей, свободою інших

людей

. Без учіння дитина не зможе зрозуміти те, що відбувається нав-

коло неї і чому люди так поступають. При цьому просвітитель рішуче

виступав проти суворої дисципліни, тілесних покарань, придушення

особистості вихованця, одночасно намагаючись знайти сприятливі

форми і засоби виховання для кожного ступеня розвитку дитини.

Дану ідею поглибив Й.Г. Песталоцці, звертаючи

увагу на

педагогічну діяльність як мистецтво створення умов для навчання і

розвитку, в основі яких лежить щира і взаємна любов дітей і

вихователів. Йоган Генріх Песталоцці зазначав: «...Не одержання будь-

яких окремих знань, окремих навичок для нашого людського роду, а

розвиток самих сил людської природи складає сутність виховання

дітей... Найважливіше — це

навчити дітей володіти своїми почуттями

й упровадити в їх душі здібність безпомилково сприймати істину».

Вітчизняний філософ, співак, гуманіст, педагог Г.С. Сковорода

визнавав за найважливіше завдання виховання та навчання розвиток у

дитини інтелекту, його природних нахилів і здібностей. Як і

давньогрецькі філософи, Сковорода гадав, що людина може прийти до

щастя

тільки через самопізнання.

206

Ідею організації життя дітей на основі любові, поважного

спілкування розглядав В.Г. Бєлінський, висуваючи ідею піднесення

людини стимулюванням його прагнень «розвинути лежаче в його нутрі

зерно духовних засобів, встати врівні з самим собою» здійснити своє

призначення.

Л.М. Толстой шукав такі методи роботи з дітьми, які стимулю-

вали б прояв

їх індивідуальності. Велику допомогу в цьому, він вважав,

могли дати вільне спілкування і спільна діяльність – концепція

вільного виховання.

Тобто, в основі педагогічної підтримки лежали ідеї, пов'язані з

розвитком індивідуальності дитини на основі любові, взаєморозуміння

і довіри підтримані у подальшому видатними діячами, педагогами Я.

Корчаком, П.Ф. Каптєрєвим, І.Чернишевським,

С.Т. Шацьким,

П.Ф.Лесгафтом та ін.

В.А. Сухомлинський підкреслював: «Справжня школа - це бага-

тогранне духовне життя дитячого колективу, в якому вихователь і ви-

хованець об'єднані безліччю інтересів і захоплень». При цьому він ука-

зував, що розвиток дітей можливий тільки на основі глибокого знання

особливостей кожного. Таким чином

, з погляду сучасної педагогіки

при розгляді питання про педагогічну підтримку особистості в працях

різних учених, педагогів ми вбачаємо вимогу індивідуалізації вихо-

вання і широкого застосування діяльнісного підходу у процесіф ста-

новлення дитини. Характеристика поняття педагогічна підтримка

особистості в історико-культурному аспекті дає можливість визначити

її як надання допомоги людині/дитині

у скрутній ситуації з метою нав-

чити самостійно вирішувати свої власні проблеми і справлятися з по-

всякденними труднощами, допомога в пізнанні себе й адекватне

сприйняття навколишнього світу.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы

Всерос. конф. — М., 1996.

2. Валеева, Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской

педагогике (первая половина ХХ века) / Р.А. Валеева, Казань.- 1997. - С. 34 – 35.

УДК 37.01(075.8)

САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ – ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ

ПРОБЛЕМ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Калач Т.В.

УО «Барановичский государственный университет»

г. Барановичи, Республика Беларусь

На необходимость подготовки студентов к педагогическому са-

мообразованию обращалось внимание еще в 20 ― 30 г.г. ХХ века. В

одном из первых официальных документов Наркомпроса по вопросам

подготовки учителей ― "Основах строительства педагогического об-

разования в РСФСР" особо подчеркивалось, что педагог должен вла-

207

деть умениями самостоятельно работать над собственным педагогиче-

ским усовершенствованием после окончания учебного заведения [3, с.

377].

Проблемы и перспективы развития высшей школы Беларуси, а

также отечественной системы образования в целом, обсуждались 19

декабря 2006 года на совещании Президента страны Александра Лу-

кашенко с членами Республиканского совета ректоров высших учеб-

ных заведений.

Одной из

главных проблем высшего образования Глава Госу-

дарства назвал снижение интереса к преподавательской работе у моло-

дежи [5]. На наш взгляд это обусловлено неумением и нежеланием бу-

дущих специалистов заниматься самообразованием.

На современном этапе развития нашего общества педагогиче-

ское самообразование учителя является одним из важнейших путей со-

вершенствования его педагогической квалификации. Однако,

на эту

сторону подготовки будущих учителей обращается пока еще крайне

недостаточно внимания, хотя и признается необходимость вырабаты-

вать у студентов умение заниматься самообразованием, начиная с пер-

вого курса. В "Основных направлениях развития национальной систе-

мы образования" отмечается, что в высшей школе наряду с обучением

все большую роль должно играть самообразование, т

.е. "самостоятель-

ная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом,

в органической связи с ним", а успех подготовки специалиста ставится

в зависимость от сочетания "организованного, планомерного и целе-

устремленного обучения с самообразованием студента, с разнообраз-

ной его самостоятельной работой" [4, с. 17].

Проблемам формирования у студентов умений правильно орга-

низовать свое самообразование

в последнее время уделяется значи-

тельное внимание. В ряде исследований делается попытка раскрыть

методы побуждения студентов к самообразованию (М.В. Башкиров,

Н.Д. Иванов, A.M. Сидельковский, Н.Д. Хмель и др.). Многие работы

посвящены изучению вопросов организации и методики самообразова-

тельной деятельности студентов (А.И. Аржанова, Т.Н. Болдырева,

М.И. Донцова

и др.).

Под педагогическим самообразованием понимается целенаправ-

ленная самостоятельная деятельность учителей (или студентов педву-

зов) по усовершенствованию имеющихся и приобретению новых пси-

холого-педагогических и методических знаний и их творческому ис-

пользованию в соответствии с характером выполняемой работы [2, с.

24].

Основным средством подготовки студентов к педагогическому

самообразованию является их самостоятельная работа

, которая имеет

самые разнообразные формы. Чаще всего она находит свое выражение

в виде выполнения студентами различных заданий, которые они полу-

чают от преподавателей в процессе изучения теоретических курсов по

педагогическим дисциплинам, а также при выполнении письменных

208

работ по педагогике. Самостоятельная работа студентов перерастает

при этом в самообразование, в содержание которого входят те стороны

самостоятельной познавательной деятельности будущих учителей, ко-

торые непосредственно связаны с педагогической профессией. К ним

относятся: самостоятельное изучение студентами вопросов педагогики

и психологии; углубление теоретических знаний по методике препода-

вания; изучение и творческое использование

передового педагогиче-

ского опыта, ликвидация обнаруживаемых пробелов в своих знаниях и

стремление быть на первом крае развития педагогической науки.

Основной движущей силой педагогического самообразования

студентов является осознание ими недостаточности имеющихся у них

теоретических педагогических знаний, необходимых для самостоя-

тельного выполнения тех или иных видов учебной или практической

педагогической деятельности. Важными

стимулами педагогического

самообразования являются также: наличие у студентов устойчивой по-

требности в целенаправленном пополнении знаний; познавательная ак-

тивность и самостоятельность будущих учителей; стойкий познава-

тельный интерес к педагогической теории и практике.

В связи с лекционным изложением материала, мы вовлекаем

студентов прежде всего в систематическую библиографическую рабо-

ту, которая является важнейшим условием

установления взаимосвязи

между лекциями и самостоятельной работой будущих учителей. На

лекциях преподаватели стараются обеспечивать активную познава-

тельную деятельность студентов. Это находит свое выражение в по-

становке перед студентами определенных проблем для последующего

самостоятельного разрешения. Выполнение заданий студентами рас-

считано на определенный срок и сопряжено с проведением самостоя-

тельных теоретических и

практических поисков. Мы используем в

лекциях методы поисковой беседы и проблемного изложения материа-

ла.

Педагогическое самообразование, осуществляемое студентами

под влиянием лекций, основывается на самостоятельной учебной рабо-

те, но не сводится только к ней.

Семинарские и практические занятия по педагогике представ-

ляют собой своеобразную творческую лабораторию, в которой знание

студентов, получаемые на

лекциях и в процессе самостоятельной рабо-

ты, закрепляются, расширяются, углубляются. Эти виды занятий помо-

гают применять педагогическую теорию к анализу конкретных педаго-

гических явлений и фактов, развивают и совершенствуют творческое

мышление будущих учителей, умение самостоятельно разбираться в

том или ином вопросе педагогической теории и практики.

С точки зрения подготовки студентов

к педагогическому само-

образованию и овладению умениями его осуществлять можно выде-

лить:

1. Задания на овладение методикой ведения записей, содержания

прорабатываемых источников: составить план прочитанного; выделить

209

в тексте главное и изложить его в форме обобщений, используя при

этом цитаты и выписки (составить тезисы прочитанного); подготовить

аннотацию-характеристику на рекомендованный или самостоятельно

подобранный литературный источник по изучаемой теме, отражаю-

щую его основные положения; подготовить тематические выписки из

нескольких источников; подготовить отзыв о прочитанном источнике;

составлять реферат, подготовить

конспект прочитанного и др.

2. Задания, нацеливающие студентов на проведение библиогра-

фических обзоров по теме: подготовить тематический обзор по каждо-

му вопросу плана предстоящего занятия; составлять картотеку литера-

туры по названной проблеме и др.

3. Задания, требующие от студентов письменного выполнения

разнообразных творческих работ [1, с. 31].

Наблюдения показывают, что около 75% студентов добросове-

стно выполняют задания. При этом у них возникает потребность знать

больше. Они стремятся восполнить обнаруживаемые пробелы в своих

знаниях путем самообразования. Остальные студенты выполняют за-

дания только в силу того, чтобы не иметь неприятностей при контроле.

Благоприятные условия для формирования творческой индиви-

дуальности будущих учителей создает их работа на практических заня

тиях. Психологический анализ деятельности педагога показывает, что

она представляет собой бесконечную цепь педагогических задач. Мно-

гообразие педагогических ситуаций – задач предполагает такое же

многообразие вариантов их решения.

Одной из эффективных форм учебной работы студентов по

формированию элементарного опыта проведения простейших исследо-

ваний учебного характера являются спецсеминары по педагогике. Это-

му содействует

самостоятельное выполнение студентами научного

доклада по проблеме спецсеминара, а также письменной зачётной ра-

боты по теме спецкурса. В этих видах студенческого научного творче-

ства, рассматриваемые теоретические положения подкрепляются фак-

тами и иллюстрациями, взятыми из передового педагогического опыта.

У студентов формируется исследовательский подход к теоретическим

и практическим педагогическим знаниям, вырабатываются умения са

мостоятельно приобретать и пользоваться ими при решении конкрет-

ных педагогических задач.

Большое влияние на приобщение студентов к педагогическому

самообразованию оказывает также сочетание текущего и итогового

контроля знаний. Задача и особенность проверки знаний студентов со-

стоит в том, чтобы выявить:

а) педагогическое понимание каждым студентом рассматривае-

мых вопросов;

б) знание основного

фактического материала и умение объяс-

нить его с точки зрения педагогической науки;

в) умение дать правильную педагогическую оценку современ-

ному состоянию рассматриваемого вопроса;