Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

190

УДК 37(476)

БУДУЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ

Евдокименко Н.Л.

Государственное учреждение образования «Гродненский областной

институт развития образования»

г. Гродно, Республика Беларусь

Принципиально важным в современном образовательном про-

странстве является осуществление анализа тех тенденций, которые оп-

ределяют будущее развитие высшей школы. Изучая и анализируя эти

тенденции, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой

цели и задач со-

временного образования. Их выбор и постановка может осуществлять-

ся через интересы основных заказчиков на образовательный продукт. В

определении целей чаще всего так и происходит. Проблемы лишь в

том, кто играет роль самого «главного» заказчика: государство, обще-

ство, экономика, культура, регион, семья, личность и т.д.

Безусловно, все

они являются заинтересованными участниками

образовательных процессов, но возможности влиять на цели, содержа-

ние, структуру у них разные. Проблема ближайшего будущего – это

оптимальное сочетание, учёт интересов всех заказчиков на образова-

ние.

Если предположить, что это возможно, тогда цель определяется

не одним из них, и не балансом их общих интересов, а тем

реальным

продуктом, который необходимо получить в ближайшем будущем.

Адаптивная система образования неизбежно вынуждена ориен-

тироваться на потребности из прошлого и настоящего, на поддержку

установленного стандартами уровня профессиональных знаний. И для

этого, естественно, используются адаптивные, средовые и другие ме-

тодики, которые обращают внимание на познание, объяснение, запо-

минание, трансляцию. Это, безусловно, важно

, однако современный

человек больше нуждается в понимании сложной системы взаимодей-

ствий и взаимосвязей между различными видами, фактами и явления-

ми. Вузы должны не сколько знакомить с достижениями в разных от-

раслях знаний, сколько развивать способности изменять и преобразо-

вывать окружающий мир, среду, себя.

Следовательно, важнейшая задача, стоящая перед вузами, – ана-

лиз тех идей, ориентиров и способов деятельности, которые востребо-

ваны ближайшим будущим, плавное вхождение которого невозможно

представить и спланировать.

Содержание образования перестаёт быть жестко определённым

и типовым. Оно должно изменяться объективно и субъективно под

влиянием мотивов, профессиональных целей и творческой активности

самих студентов. При этом необходимо обучение студентов способам

самоопределения, адекватной

самооценке, целеполаганию, навыкам

самоорганизации для достижения поставленных целей. Студент дол-

жен быть субъектом деятельности. Субъектная позиция студента дела-

191

ет его равноправным участником образовательного процесса. Это, в

свою очередь, приводит к обретению дополнительных прав и обязан-

ностей, а также повышает ответственность студентов за продуктив-

ность учебного процесса и его результат.

Содержание обучения студентов, развернутое в логике предме-

та, ориентирует на овладение предметными знаниями, а его будущая

профессиональная деятельность предъявляет

к нему деятельностные

компетенции. Необходимо не только знать, но и уметь организовывать

деятельность свою и других участников для решения возникающих

проблем с достижением поставленных целей и задач.

УДК 613:378.147

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО ВАЛЕОЛОГИИ И

ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ

Есис Е.Л.

УО «Гродненский государственный медицинский университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Социальная ориентированность - основа развития Республики

Беларусь. Национальная программа устойчивого развития на период до

2020 года определяет, что «... стратегической целью в области здоро-

вья является создание государственного механизма поддержки здоро-

вого образа жизни, формирование высокого спроса на личное здоровье,

создание предпосылок для его удовлетворения».

Важность проблемы формирования здорового образа жизни не

подвергается сомнению, однако, это чаще всего происходит не от по-

нимания стратегического значения профилактики для социально-

экономического благополучия общества, а в связи с угрожающим рос-

том негативных тенденций в демографии и состоянии здоровья населе-

нии. При этом зачастую органы государственного управления ищут

выход из медико-демографических кризисов путем увеличения затрат

на лечебную медицину. В то же время мировой опыт показывает, что

лечебная медицина, ставящая своей задачей улучшение здоровья чело-

века посредством развития приёмов диагностики и лечения по отноше-

нию к средствам профилактики, становится малоэффективной с точки

зрения влияния на общественное здоровье, на качество жизни населе-

ния.

Эффективный путь преодоления существующих стереотипов по

отношению к здоровью - выработка положительной мотивации отно-

шения людей к собственному здоровью и здоровью окружающих через

обучающие и воспитательные процессы. Формирование сознательного

выбора здорового образа жизни должно рассматриваться как основная

социальная проблема, реализацию которой необходимо проводить с

учетом возрастных, психологических, физиологических и социальных

аспектов каждой конкретной личности.

192

Преподаваемый на кафедре общей гигиены и экологии Гроднен-

ского медуниверситета предмет «валеология» способствует развитию у

студентов первую очередь - валеогенного мышления, имеющего креа-

тивную направленность в отношении собственного здоровья и здоро-

вья окружающих людей; формированию валеоготовности - осознанной

и действенной готовности к восприятию и реализации принципов здо-

рового образа жизни; валеограмотности -

состояния четко выраженной

мотивацией здравотворчества, моральной готовностью вести здоровый

образ жизни.

Основные разделы учебной программы, по которой проводится

работа, посвящены валеологическим проблемам сохранения здоровья,

красоты и долголетия, а также углублённому пониманию состояния

здоровья, в том числе, видам, компонентам и признакам здоровья, ва-

леологическим проблемам сохранения психического здоровья, профи-

лактике синдрома эмоционального

выгорания, валеолого-

гигиеническим и психологическим аспектам саморазрушающего пове-

дения, валеологическим методам оздоровления, основанным на тради-

ционных и народных приёмах с обязательным включением элементов

аутотренинга или нейролингвистического программирования, органи-

зации и проведению массовой и групповой профилактической работы.

Занятия включают изучение теоретических вопросов здорового

образа жизни (ЗОЖ), самоконтроль всех видов здоровья, в

том числе

освоение простейших приёмов проверки собственного физического со-

стояния; выявление признаков утомления или переутомления, синдро-

ма эмоционального выгорания и его профилактике; понятие психоло-

гического комфорта, как одного из условий формирования здоровой

личности, придерживающейся принципов ЗОЖ. Уделяется внимание

изучению метаболического синдрома, критическому анализу различ-

ных диет питания. Разбираются причины саморазрушающего поведе

ния, в том числе предпосылки формирования вредных привычек, пси-

хологические особенности формирования зависимости от ПАВ (психо-

логически активных веществ) и отказа от их употребления. Разбирают-

ся такие вопросы, как типы общения, виды деструктивного общения,

манипуляция как форма деструктивного общения, способы преодоле-

ния конфликтных и проблемных ситуаций; валеология семейных от-

ношений,

система охраны здоровья и воспитания здорового образа

жизни в учебных заведениях и учреждениях здравоохранения.

Занятия предусматривают самостоятельную работу студентов:

освоение приёмов снятия утомления, а также простейших приёмов са-

моконтроля физического, психического состояния, оценки функцио-

нальных резервов.

На занятиях было проведено анкетирование студентов по вопро-

сам отношения к здоровью, адекватности индивидуального питания

самооценки стрессоустойчивости личности и коммуникативному кон-

тролю, по оценке подготовленности молодёжи к семейной жизни.

193

Занятия также включали элементы творчества студентов: разра-

ботку проектов памяток, листовок, составление лозунгов-призывов и

мини-плакатов, анкет по предложенным темам. Самостоятельное со-

ставление методического материала для детей (стихотворение, сказка,

игра) по пропаганде культуры здоровья.

Таким образом, главной задачей преподавания валеологии явля-

ется не только получение образования, но и обучение

студентов с це-

лью дальнейшей пропаганды основных принципов ЗОЖ и формирова-

ния мотивации здоровья и здорового образа жизни среди населения,

Умение управлять собственным психофизиологическим состоянием и

готовность обучать этому окружающих свидетельствуют о профессио-

нальной квалификации и являются частью производственно-

профессиональной деятельности будущих работников здравоохране-

ния. Поэтому изучение студентами предмета валеологии

предполагает

формирование не только определённого целостного мировоззрения о

значимости превентивных мер государственного, социального, обще-

ственного и медицинского характера в сохранении здорового и дееспо-

собного населения в стране, но и понимания значимости личной ак-

тивности каждого гражданина в сохранении собственного здоровья и

здоровья окружающих.

Внедрение в обществе современных технологий формирования

здорового образа жизни может стать для здравоохранения Беларуси

важным выигрышным политическим шагом, так как усилит его роль

активной социальной структуры, ставящей перед собой задачу не толь-

ко получать деньги от государства для лечения заболевших, но и помо-

гать ему сохранять и умножать экономические ресурсы через укрепле-

ние здоровья здоровых и продление активного трудоспособного долго-

летия граждан.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Колбанов В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения. –

СПб.: Издательство ДЕАН, 2001. – 256 с.

2. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.:

Питер, 2003. – 607 с.

3. Филонов, В.П. Отношение к здоровью – главная область деятельности по

формированию здорового образа жизни / В.П. Филонов, А.С. Секач, Т.С.

Мисяченко,

О.Н. Матюшевич //Здравоохранение. – 2006. – 39. – С. 42-43.

УДК 378-051:63 (4)

СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-АГРАРИЕВ

В СТРАНАХ ЕС

Журавска Н.С.

Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины

г. Киев, Украина

В странах ЕС (T.Lans, W.Hulsink, M. Mulder (Нидерланды) [1])

выделяют такие основные группы подходов, которые используются

для получения практических навыков будущей профессиональной дея-

194

тельности преподавателя отраслевого направления: наблюдение за ра-

ботой специалистов, 2) анализ реальных и модельных ситуаций, 3)

уровни, виды моделирования, 4) практика. Есть три этапа в формиро-

вании профессиональных намерений: осознание личных интересов;

сравнение своих профессиональных намерений с потребностями в кад-

рах; формирование осознанного стремления к поиску путей удовлетво-

рения потребностей и реализации намерений

G. Bocca (Италия) подчеркивает, что по своему содержанию и

формой деятельность слушателей в процессе выполнения упражнений

должна быть адекватной будущей профессиональной деятельности [1].

F. Clerc, обращаясь к будущим преподавателям, замечает: „Важно,

чтобы каждое из упражнений и их система отвечали заданиям профес-

сиональной подготовки, содержания профессиональной деятельности,

обеспечивая формирование у слушателей профессиональных умений,

необходимых для

выполнения профессиональных функций” [1]. P.

Mcclendon (1958) (Великобритания) в монографии, посвященной мето-

дам обучения на лекции, акцентирует внимание на способах деятель-

ности будущих преподавателей: „Чаще всего преподаватели предлага-

ют слушателям упражнения, которые направлены на формирование

умения проектировать (разработка планов, программ)” [2]. D. M. Lloyd

(1968) (Великобритания) считает недостатком усовершенствования

процесса бучения обучения преподавателей „отсутствие упражнений

практической реализации, что снижает

эффективность повышения ква-

лификации слушателей” [2].

Одним из способов повышения эффективности профессиональ-

ной подготовки студентов-преподавателей аграрных высших учебных

заведений является организация их учебно-познавательной деятельно-

сти с помощью системы заданий опережающего характера с профес-

сиональной направленностью [2], что позволяет создать условия для

проявления таких функций разработанной и внедренной системы зада-

ний:

образовательная, развивающая, мнемическая, системнотворче-

ская. J. Petersen (Германия) определяет образовательную функцию за-

даний как влияние на усвоение студентами знаний, осознания этих

знаний, их объем, формирования умений и навыков, приемов умствен-

ной деятельности, перенес их в пределах одной дисциплины на другие,

за аудиторную работу [2]. H.Kupper, T.Lans, A.E.J. Wals, F. Geerling-

Eiff (Нидерланды) подчеркивают важность реализации воспитательной

функции способов деятельности, как

изменения в мотивационной сфе-

ре студентов, в подготовке преподавателей аграрного сектору [2].

F.Laevers (Бельгия) определяет развивающую функцию профессио-

нально-направленных заданий: „умение определять и планировать цель

своей познавательной деятельности, умения планировать свои познава-

тельные действия и осуществлять самоконтроль” [2]. Профессор уни-

верситета Лувен (Бельгия) T. Shuell (1986) в работе „Познавательные

концепции учебы” определил мнемическую

функцию системных зада-

ний как лучшее запоминание материала [2]. A.-M. Charraud (Люксем-

195

бург) отмечает о системнее образующей функции способов деятельно-

сти преподавателей как о лучшей системности знаний [3].

В IUFM (Франция) организуют постоянно действующие науч-

ные семинары и коллоквиумы с целью повышения уровня профессио-

нальной компетентности преподавателей с привлечением третьих лиц

[1]. С 17/04/2007 по 19/04/2007 сотрудники института принимали уча-

стие в четвертом международном Конгрессе менеджмента

качества в

системах воспитания и образования – „Cimqusef -2007”. Участники

конгресса, после всех дебатов, пришли к выводу о том, что высшее об-

разование во всем мире развивается и желательно, чтобы этот тезис ка-

сался и воспитательной функции образования. В высшем образовании

все большую роль играют „как рукоятки развития” практические уме-

ния, основанные на исследованиях

и нововведениях. Конгресс предло-

жил участникам своевременно рассматривать роль высшего образова-

ния и исследований в строительстве общества, основанного на умении

и установить некоторые механизмы, чтобы достигать такой цели.

Обучение магистерской программы (МА) „Исследование в обра-

зовании” курса „Объединенное образование”, с предоставлением Сви-

детельство Аспиранта Образования [2] факультета Образования уни-

верситета Престон (

Англия), основанным на принципе компетентно-

сти: опытные педагоги сознательно считают, что изучение стратегий

образования, во время самостоятельных занятий, подчеркивают роль

студента. Преподаватели факультета прилагают усилие, чтобы исполь-

зовать широкий диапазон изучения стратегий образования: лекции, се-

минары, учебные программы практик и групповое изучение

(groupwork), для обеспечения активного участия кандидатов в процессе

обучения.

Связь, поведенческие и аналитические навыки кандидата

развитые из-за действий семинара, которые могут включить фронтта-

льные теоретические задания, обсуждения предварительно распреде-

ленных педагогических-производственных ситуаций, групповая работа

над социологическими исследованиями или решениями производст-

венных проблем, самонаправленные пакеты изучения (кейсовый ме-

тод). Стратегия оценивания на факультете базируется на принципе не-

прерывности учебы

и включает эссе как индивидуума, так и предста-

вителя группы, критический обзор литературы, во время написания

тематических статтей, рефлексионное обучение, моделирования и про-

ектирования предложений студентов из их исследований небольшого

масштаба, оценка за самостоятельную работу/работу в аудитории,

дневники из педагогической практики.

В Школе Образования Дипломированного специалиста Бри-

стольского университета (

Англия) [2] в 2007-2008 н.р. готовят препо-

давателей профессионально-ориентированных дисциплин за направле-

нием отраслевого образования: магістр/ Доктор философии, Доктор

Образования (EdD). Система маршрутов (индивидуальных планов уче-

бы) предлагает студентам выбор и последовательность способов дея-

тельности, соответствующую для большинства кандидатов. Интересы

196

студентов, которые не вписываются в эти маршруты, могут обсудиться

с Наставником Входных Допусков. Возможно, может быть предложена

Индивидуально построенная программа. Каждый студент имеет лично-

го наставника, который обеспечит его советом и поддержит на протя-

жении программы. Все изложенные в программе единицы предлагают-

ся на том же уровне MА и к

Диплому Доктора философии /Аспіранта.

Все студенты Магистрата должны взять как часть их программы одну

обязательную единицу в образовательном исследовании: учеба про-

фессионально-ориентированной дисциплины.

Идея научной организации труда (НОТ) возникла еще в начале

XX века, сначала в США, а затем и в Европе (Е.М. Янжул, в 1926 г.)

[2]. „Творчество педагогов

можно и нужно развивать, поскольку без

раскрытия творческого потенциала педагога не сформировать творче-

ское лицо студента,”- замечает L.Not (Франция) [2]. F.Banks, A.S.

Mayes, профессора Открытого университета (Великобритания) отме-

чают, чтобы снять барьеры, сдерживающие развитие педагогического

творчества, необходимо вооружить преподавателей организационными

знаниями и умениями, сделать творческий поиск ведущим компонен-

том, превратить его в одну из основных

форм повышения педагогиче-

ской квалификации, качества обучения и воспитания студентов. „В

свою очередь, - подчеркивают ученые Великобритании M.Simpson,

J.Tuson, - все это возможно лишь при наличии программного целевого

мотивационного управления”. D.Euler, H.-H. Kremer в пособии для

практических занятий с „Методики учебы экономики” отмечают, что у

НОТ входит „не вся наука, не вся организация и не весь труд,

а лишь та

их часть, которая необходима, чтобы научно организованный труд со-

стоялся”. T.Lans, H.Kupper, A.E.J.Wals, M. Beuze, F.Geerling-Eijff, про-

фессора Вагенингентского университета, обращают внимание на то,

что из организационной точки зрения какой-нибудь вид целостной пе-

дагогической деятельности можно измерять за тремя группами прин-

ципов НОТ (организации действия, организации измерения и органи-

зации ускорения) [3].

T.Lans, R.W.Van der Meer (

Нидерланды); C. Robinson (Фран-

ция); J.McBeath (Великобритания) замечают, что первый этап учебного

познания может проходить как чувственное восприятие конкретного и

наглядного материала” [2]. R.E. Slavin (Бельгия) в труде „Образова-

тельная теория – в практику” из психологической точки зрения замеча-

ет, что дифференциация первоочередного включения студентов в по-

знание нового очень большая, при конкретном варианте начала позна-

ния эта

ступень хранит свое общее назначение первичного познания

для студентов, а для педагога - введения их в новый круг проблем и

вопросов науки, которые изучаются студентами [3]. W.Winn, D.Snyder

(Бельгия) в работе „Познавательные перспективы в психологии” назы-

вают вторым этапом учебного познания в обобщении материала и

формировании выводов, в систематизации и оценке новых понятий

включения их в общую систему знаний, которые состояли из данной

197

дисциплины - знания превращаются из изучения дисциплины в лично-

сти взгляды и убеждения [2]. R. Farnи (Италия) замечает, что препода-

вателю необходимо добиться, чтобы обязательно состоялось «ощуще-

ние» учебного материала на теоретическом или экспериментальном

уровне. Только в этом случае самостоятельная работа студентов пре-

вратится в достаточно эффективное средство учебного познания [3].

Третьим этапом

познания называет P.CORBETTA (Италия) [1] приме-

нение знаний и решений к практическим заданиям.

На Совете Европы в Страсбурзи (1999), определяя базовые по-

нятия и компетенции, ученые пришли к выводу, что педагогическая

практика для студентов является важным критерием истинности полу-

ченных знаний и средством углубления и укрепления убеждений. По-

этому нельзя упрощать роль педагогической практики

в учебной дея-

тельности есть, прежде всего, средства познания науки и жизни, и на

этой основе могут служить методом овладения профессиональным

опытом [2].

На факультете Образовательных наук Университета Турина [1]

Региона П’ємонт (Италия) предоставляется, среди других, специальная

подготовка преподавателям отраслевых высших учебных заведений

(Lauree specialistiche, a.a.2006/2007) из специальности „Образование

преподавателей: образовательные процессы и

непрерывное образова-

ние” (FORMAZIONE DEI FORMATORI № 65). Специфические целые

присуждения специального диплому с „Образовательных процессов и

непрерывного образования во взрослом возрасте”: кандидаты должны

владеть информацией относительно исследований из вопросов конку-

ренции: относительно субъекта во взрослом возрасте и общественно-

культурного контекста, в котором он оперирует, приемов конкуренто-

способности. Приобретенные преподавателями умения из обучения

конкурентоспособных специалистов

за направлениями отраслевого об-

разования, помогут в исполнении заданий во всех секторах непрерыв-

ного образования и обучения взрослых [1].

Профессор университета Образования Мачерати (Италия) Сте-

фано Пильяпоко, директор проспекта Усовершенствования преподава-

телей отраслевого направления, отмечает, что проспект предусматри-

вает 750 часов совокупного обязательства, разделенного за 150 часов

дидактической, 200 часов дистанционной и 400 часов самостоятельной

работы, то есть, 30 университетских кредитов. Дидактическая деятель-

ность будет происходить во время фронтальных занятий, практических

упражнений в лаборатории, с использованием технологических муль-

тимедийных инструментов образования на расстоянии – FaD [1].

Программа Магистра из направления „Активизация учебы”

Центра Экспертизы Образовательных Технологий Открытого Универ-

ситета Нидерландов, 2007-2008 н.р. рассматривает образование как об-

разовательный проект: студенты должны

желать учиться и быть ини-

циативными [2]. Этот принцип „самостоятельности” имеет в виду, что

более активный студенты изучает больше и поэтому справляется луч-

198

ше в практической деятельности. Активизация обучения и самостоя-

тельный подход не предусматривают, что студент должен учиться в

полном одиночестве, когда роль преподавателя исчезает или уменьша-

ется к уровню поддержки процесса. Быстрее идет речь о роли внешних

факторов на активизацию обучения: разные партнеры и учебные ре-

сурсы и разное содержание, роли

и задания, которые студент-магистр

обязан выполнить, были ясно определены, чтобы оптимизировать ре-

зультаты обучения. Внешние учебные факторы должны быть тщатель-

ным образом разработаны, как и образовательный подход, который ис-

пользуется. Кроме этого они развивают их компетентности в отрасли

рекомендации и планов. Программа Магистра из направления „Акти-

визация обучения” состоит

из десяти курсов 4.3 ЕСTS (Европейская

Система Перемещения Кредита) и тезисы - 17 ЕСTS, что в целом = 60

ЕСTS.

Факультет Психологии и образовательных наук в Католическом

Университете Leuven (Бельгия) был формально основан в 1967 г. Про-

грамма Магистра из образовательных занятий (MES): студенты берут

45 кредитов из изучения основных, методологических и дополнитель-

ных дисциплин и пишут тезис магистра (15

кредитов) при наблюдении

старшего сотрудника [2]. Первичная цель программы заключается в

том, чтобы обеспечить студентов без предыдущего опыта в образова-

тельных занятиях, профессионализмом относительно обучения про-

фессионально-ориентированных дисциплин отраслевого направления,

с целью их карьеры в среднем управлении в пределах образовательно-

го учреждения. Этого будет достигнуто, обеспечивая глубокое знание

из одной или

больше дисциплин.

До конца программы, студент обретет:

- фундаментальное понимание академического подхода к обра-

зовательным моделям и отношениям между ними; предположения, ко-

торые влияют на индивидуумы и общество; методологию, направлен-

ную на определение, расположение и решение педагогических про-

блем, этических аспектов академической и профессиональной практи-

ки; знание уместных дидактических действий в

образовательном ис-

следовании и в конкретной отрасли;

- навыки из анализа практических и теоретических проблем от-

носительно перспектив образовательной педагогики; установки, вы-

полнения и оценки академического исследования; умение использовать

и/или проект инструментов для оптимизации ситуаций в практических

ситуациях; навыки критического отражения в содержании практиче-

ских вмешательств; умение соединения теоретических концепций

практическими действиями; навыки руководства и развития новостей;

навыки дидактики (didactics); знание психологии и технологии обуче-

ния, включая образование профессионала и продолжение образования

и тому подобное.

На основании законодательства, Министр национального воспи-

тания и профессиональной подготовки Люксембурга ежегодно выделя-

199

ет общее количество агентов, которым нужная педагогическая стажи-

ровка в Люксембургскому университете [3] и организует их набор.

Карьера, которой назначаются будущие преподаватели:

1. преподаватель технического образования (maоtre

d’enseignement technique) (степень E2);

2. преподаватель специального курса (maоtre de cours spйciaux)

(E3);

3. профессор технического образования (professeur

d’enseignement technique) (E5);

4. профессор наук (professeur de sciences) (E7);

5. профессор наук технического среднего образования

(professeur de sciences de l’enseignement secondaire technique) (E7);

6. профессор инженер (professeur ingйnieur) (E7);

профессор экономических и общественных наук (professeur de

sciences йconomiques et sociales)(E7);

Выводы. Таким образом, целесообразность эффективной подго-

товки педагогов-аграриев в настоящее время не вызывает сомнения.

Современный преподаватель профессионально-ориентированных дис-

циплин отраслевого направления должен владеть такими умениями и

навыками, отвечая квалификационным требованиям:

- Развитие умений и навыков, формирования отношений, необ-

ходимых для непрерывного образования (владеть

учебными в общих

чертах умениями и навыками, навыками работы с информацией, вклю-

чая работу с компьютерной техникой, быть заинтересованным и ответ-

ственным за свое непрерывное образование).

- Развитие конструктивного мышления (мыслить критически и

действовать логически, чтобы оценивать ситуации, решать проблемы и

принимать решение; понимать и решать проблемы, а также использо-

вать

полученные результаты; эффективно использовать разные техно-

логии, дидактические инструменты, информационные системы; полу-

чать и использовать специальные знания соответствующих отраслей).

- Развитие умений и навыков, необходимых для эффективной

коммуникации (понимать и говорить на том языке, на котором осуще-

ствляется трудовой процесс, в том числе и на иностранных языках;

уметь слушать для того

, чтобы понимать и учиться; читать, понимать и

использовать письменные (печатные) материалы, включая графики,

таблицы, дисплеи; уметь эффективно писать на том языке, на котором

осуществляется трудовой процесс).

- Формирование позитивного отношения к себе и окружающему

миру (самоуважение и уверенность в себе; честность, целостность и

личная этика; позитивное отношение к учебе, своему развитию

, здоро-

вью; инициативность, энергия и настойчивость в работе; умение ста-

вить цели, определять приоритеты в работе и личной жизни; умение

планировать и управлять временами, деньгами и другими ресурсами

для достижения целей; отчетность за совершаемые действия; граждан-

ственность; ответственность за окружающую природу; адаптивнисть;