Лук А.Н. Мышление и творчество
Подождите немного. Документ загружается.
дстся
все-тани
затверживать
даже
при
самых
прогрес
сивпых
методах
обучения.
Творческий
I\лимат
в
обществе
создается
не
тольио
воспитанием
любознательности,
способности
мыслить
петривиально,
виуса
I{
нестандартным
решениям.
Необ
ходимо
еще
воспитывать
готовность
к
восприятию
со
циально-прогрессивного,
а
таиже
нового
и
необычного,
стреМJlение
ИСПОЛЬЗ0вать
и
внедрять
творчеСI<ие
дости
жения
других
людей,
даже
если
эти
люди
не
занимают
призпанпого
и
прочного
положения.
До
сих
пор
одним
И3
самых
узких
мест
в
процессе
творческих
нововведе
ний
служит
имеппо
недостаточная
готовность
призпать
чужую
заслугу
и
чужую
идею, если
опа
не
ПОДI{реплена
ан:адемичеСIШМ
или
административным
авторитетом.
Двепадцатилетний
фраНЦУ3СI<ИЙ
мальчик
Луи
Брайль
заинтересовался
-
почему
IШИГИ
дЛЯ
СJlепых
тю{
ГРОМОЗДI\И.
Позже
он
обпаружил,
что
чтепие
(ша
ощупы>
очень
трудпо и
зачастую
ошибочно.
1\
14
годам
подрост
он:
прю{тичеСI\И
3aIЮПЧИЛ
усовершепствовапие
азБУI\И
ДJН!
слепых и
создал
то,
что
пыпo
называют
«азБУI\ОЙ
БраЙJШ».
В
теqение
пяти
лет
аз
буна
проходила
испытапия
в
специальном
учреждении
для
СJlепых.
IОпоша
убедитеJIЬПО
ПОlшзал,
что
чтению
по
его
мето
дин:е
очень
легно
научиться
и
точпость
чтения
зпачи
тельпо
повышается.
Но
лишь
спустя
43
года
ПОСJIO
смерти
Брайля
его
азБУI\а
была
принят
а
во
Франции
и
получила
повсеместное
распространение.
Творческие
способности
н
академические
успехи
Высоная
академичеСl\ая
успеваемость
отнюдь
не
всегда
сочетается
с
высоним
уровнем
творчеСI{ОЙ
ода
ренности.
НереДI\О
даже
впадают
D
нрайность
и
утвер
ждают,
что
плохая
aIшдемическая
успеваемость
чуть
ли
не
обязательное
условие
грядущих
творческих
сверше-
60
ний.
Но
ПОПЫТI\И
ПОI\азать
полную
независимость
твор
'IеСI\ИХ
способностей
от
аI\адемичеСI{ОЙ
успеваемости
ОI{азались
несостоятельными.
Зависимость
существует,
по
она
не
носит
пр
я
м
о
л
и н
е
й
н
о
г о
харантера.
В
общем,
люди
одаренные
учатся
лучше.
Бывают,
I\онечно,
ИСI\лючения:
учащиеся,
лишенные
творчеСIШХ
способностей,
успевают
хорошо,
а
обладающие
способ
постями
-
плохо.
Но
что
удалось
выявить
сравнительно
педавно
-
это
зависимость
между
аI\адемичеСIШМИ
до
стижепиями
учащихся
и
уровнем
творчесних
способпо
С'тей
педагога.
Если
учитель
обладает
ВЫСОI\ИМ
тnорчеСI\ИМ
потеп
циалом,
то
ода
репные
ученин:и
добиваются
блистатель
ных
успехов.
А
учепИIШ
с
менее
развитыми
творчесними
способностями
ОI{азываютсл
(<В
загоне»,
их
анадемиче
сн:ие
результаты
обычно
певеЛИI\И.
Если
же
преподава
'l'еJIЬ
сам
паходится
где-то
внизу
ШIШЛЫ
«творчеСI\ие
спо
собностИ»,
успехи
учащихся,
лишепных
ТDорчесного
БJIеСI,а,
оназываются
БОJIее
ВЫСОI\ИМИ,
чем
в
первом
CJIY-
чае.
А
ярно
одаренные
ПШОJIЬНИНИ
пе
раснрываютсн,
пе
реализуют
своих
возможностей.
НаставнИI,
ню{
бы
OI\a-
зывает
предпочтение
тому
ПСИХОJIогичеСI\оМУ
типу,
н:
1\0-
торому
принадлежит
сам.
Проблема
НОМПJIеl{тованил
шнол
талаптливыми
учи
теJIЯМИ
относитсл
н
числу
трудноразрешимых.
Счи
тается,
что
лучших
преподавателей
следует
ИСПОЛЬ30-
вать
в
специальных
шнолах
-
физичеСI\ИХ,
математиче
сних
и
т.
д.
Но
не
все
согласны
с
необходимостью
таних
ШI{ОЛ.
Анадемин
П.
Л.
Капица,
например,
высназаJIСЛ
против
ШI{ОЛ
дЛЯ
умственно
одаренных
детей.
Против
«спецшноЛ»
выступает
и
известный
советсний
психолог,
лауреат
ЛеНИНСI\ОЙ
премии
А.
Н.
JIеонтьев.
'У"ход
наибо
лее
способных
учеНИI\ОВ
«обеСI{ровливает»
обычную
ШI\ОЛУ,
ПОСI\ОЛЬНУ
талантливые
ученини
играют
ббль
шую
роль
в
воспитании
сверстпю\Ов,
чем
пеноторые
учи
теля.
I~poMe
того,
помогая
более
слабым
товарищам,
спо-
61
собный
ученик
получает
возможность
выявить
для
себfI
самого
собствепную
ограниченность
и
неполноту
попи
мания
материала.
А
это
важный
момент
воспитания
и
умствепного
развития.
Тан:ой
взгляд
защищают
обычно
представители
стар
шего
пон:оления,
н:оторые
сами
учились
в
гимназпях.
Они
передн:о
СIШОНПЫ
фетишизировать
свой
личпый
опыт,
забывая,
что
гимназия
ведь
не
была
«шн:олой
для
всех»,
что
там
был
жестн:ий
отбор
ученин:ов
по
многпм
н:ритериям,
в
том
числе
и
по
умствеппым
способностям.
Совершим
небольшой
:жскурс
в
историю.
ИогаНII
Генрих
Песталоцци
родился
в
1746
году
в
Цюрихе
и
до
52
JIeT
запимался
сеЛЬСI\ИМ
хозяйством.
Во
время
фран
ЦУЗСI{ОГО
вторжепия
в
Швейцарию
(1798
г.)
у
озера
Лю
церп
он
натолн:нулся
на
грунпу
детей,
оставшихся
без
родителей
и
без
хлеба,
и
взял
их
под
свое
ПОI{ровите.llЬ
ство.
Три
года
спустя
ВЫШJla
его
знаменитая
н:нига
«Нан:
Гертруда
учит
своих
детей»,
где
он
сформулировал
ве
дущие
принципы
обучения.
В
частности,
Песталоцци
псходил
из
того,
что
попятийное
мышление
основано
на
«зрительпом
уяснепию);
поэтому
речь
должна
быть
не
пременно
связана
со
зритеJIЬПЫМИ
образами.
Именно
(<визуализацию
МЫШЛСНШI»
сам
Песталоцци
полагаJI
стержневым
элементом
своей
системы,
оперируя
па
за
ШIТИЯХ
с
учениками
большим
н:оличеством
наГJIЛДНОГО
материала.
Он
таюне
считал,
что
главная
цеJIЬ
обучения
пе
столыш
паКОIIJIение
знаний,
СIЮЛЬКО
развитие
умст
nснных
и
душевных
СИJI
ребенка.
Одна
аа
другой
стали
ВОЗНИI{ать
ШI{ОЛЫ,
в
I\OTOpblX
преподавание
BeJIOCI>
в
соответствии
с
принципами
Пе
сталоЦL~И.
В
1802
году
открылась
тан:ая
ШIШJIa
В
Аарау,
неподаJIеl\У
от
Бургдорфа
(В
Бургдорфе
работал
сам
создатеJlЬ
повой
системы).
ПОСJlе
прова,па
па
энзамснах
в
Цюрихский
политех
IПшум,
JleTOM
1895
года,
в
шнолу
Аарау
поступил
шест
падцаТИJlетний
А.тrьбер'l
Эйнштейн
и
пробы.тr
в
ней
всего
62
лишь
один
год.
Но
этот
год
не
пропал
даром.
IЗ
своей
речи,
написанной
в
свнаи
с
вручением ему
Нобелевской
премии
и
рекордно НО]ЮТIЮЙ
-
всего
14
строн,
пемного
сл.овпыЙ
автор
счеJI
необходимым
упомянуть
о
llШОЛС
В
Аарау
нан
о
важнейшем
этапе
своего
духовного
ста
новленил.
Возможно,
именно
там
он
отнрыл
для
себл
силу
своего
зрительного
воображенил
и
другие
особен
ности
своего
мышленин,
в
нотором
главными
<<IЮДЮ\Ш
ипформацию}
были
геометричесние
образы
и
мышечные
ощущения.
Та
нестандартность,
ноторая
в
мюнхепст{ой
гимназии
с
ее
I{азарменным
духом
могла
навлечь
на
нсго
лишь
неприятности,
наренаНИfI
и
беспокойства,
совсем
по-другому
воспринимал
ась
в
Аарау.
Там
живы
были
традиции
педагога-гуманиста,
и
школа
не
толыш
не
по
давляла,
по
всячески
поощряла
самобытность
учащихся.
Воспитание
творчеСRИХ
способlIостей
Апглийсний
философ
И
математИI{
А.
Уайтхед
отме
тил,
что
одни
люди
ориентируются
лишь
па
приобрете
ние
знаний
и пе
используют
воображение,-
это
ученые
сухари.
Другие
используют
лишь
воображепие
и
не
имеют
знаний,-
это
дурюш.
Подобное
наблюдение
за
ставляет
вспомнить
древний
афоризм
R'онфуция
(551-
479
[Г.
до
н.
э.):
«Учение
без
размышления
вредно,
раз
Jl[ышление
без
учения
опасно>).
Целью
обучения,
СЧII
тает
Уайтхед,
должен
быть
«сплав)}
знаний
и
воображе
нин.
Но
при
этом
есть
риск
получить
сплав
дурака
с
учепым
сухарем.
В
этом
ШУТJIИВОМ
замечании
справед
ливо
подчерннута
трудность
воспитания
творчеСIШХ
спо
собпостеЙ.
Любопытно
свидетельство
одного
педагога,
КОТОРЫЙ
три
года
проработал
в
специальной
группе
с
ВЫСОI{оода
реЮIЫМИ
студентами,
а
за'l'ем
веРНУJIСЯ
в
обычную
«среднюю)}
группу.
Занятил
стали
нуда
эффективиее,
63
чем
до
приобретения
опыта
работы
с
высоноодаренными.
По
мнению
преподавателя,
оп
(шривыю>
больше
внима
пия
уделять
развитию
самостоятельности,
независимо
сти
в
суждениях
и
оценнах.
И
эта
методика,
перенесен
пая
на
«рядовых»
студентов,
дала
великолепные
резуль
таты.
К
сожалению,
такой
опыт
удается
зафиксировать
лишь
в
самых
общих
выражениях,
а
не
в
виде
кош{рет
пых
приемов,
которым
может
научиться
всшшй
учи
тель.
Иногда
все
же
педагоги-практики
пытаются
запе
чатлеть
свой
опыт
в
виде
афоризмов,
правил
и
даже
за
поведей.
Вот
«10
заповедей»,
составленных
одпой
пре
подавательницей
средней
школы:
1.
Не
соглашайся
с
ответом
ученика,
если
ответ
про
сто
затвержен
и
принят
на
веру.
Требуй
доказательств.
2.
Никогда
не
разрешай
спор
учащихся
самым
лег
J{им
способом,
т.
е.
ПОПрОC'l'у
сообщив
им
правильпый
ответ
или
верный
способ
решения.
3.
Внимательно
слушай
своих
учеНИI{ОВ,
лови
IШЖ
дую
выеазаннуюю
ими
мысль,
чтобы
не
упустить
случая
раскрыть
для
них
что-то
новое.
4.
Постоянно
помни
-
обучение
должно
опираться
на
интересы,
мотивы
и
чаяния
школьнина.
5.
Расписание
уроков
и
школьные
звонки
не
должпы
быть
определяющим
фактором
учебного
процесса.
6.
Уважай
свои
собственные
«сумасшедшие
идею>
и
прививай
другим
вкус
к
нестандартному
мышлению.
7.
Никогда
не говори
своему
ученику:
«Нам
некогда
обсуждать
твою
глупую
идею».
8.,
Не
скупись
на
ободряющее
слово,
доброжелатель
ную
улыбку,
дружеское
поощрение.
9.
В
процессе
обучения
не
может
быть
постоянной
методики
и
раз
навсегда
установленной
программы.
10.
Повторяй
эти
заповеди
каждый
вечер,
пока
они
не
станут
частью
тебя
самого.
64
Творческие
способности
и
призвание
Нююн
Харди
-
Вейнберга
о
генетической
устойчиво
сти
популяций
1
применим
и
к
творческим
задаткам
лю
дей.
В
соответствии
с
ним
количество
талантов
на
мил
лион
жителей
должно
бы
быть
постоянным.
Почему
же
в
одну
эпоху
творили
целые
созвездия
талантливых
му
зыкантов,
в
другую
-
художников,
в
третью
-
фи;шков?
Очевидно,
огромпое
значение
имеет
социальный
пре
стиж
профессии,
который
служит
выражением
потреб
ностей
общества
и
той
роли,
которую
оно
придает
дан
ной
деятельности.
Откуда
же
берется
уверенпость
в
призвании?
Есть,
конечно,
небольшое
число
людей
с
отчетливой
СIШОIlIIO
стыо
к
музыке,
матемаТИI{е,
язьшам.
Гораздо
больше
других
-
просто
способных,
которые
с
равным
успехом
занимались
бы
и
биологией,
и
медициной,
и
фИЗИl{ой.
Но
здесь
вступает
в
силу
социальный
престиж
профес
сии,
то
уважение,
которое
оказывается
ей
обществен
пым
мнением,
печатью.
Сюда
же
относится
материаль
ное
обеспечение,
перспективы
паучного
роста.
Все
это
юноша
учитывает
-
сознательно
и
нодсознательно.
И
ему
начинает
I{азаться,
что
полупроводники,
лазеры
или
космические
ракеты
-
это
то,
ДШI
чего
он
рожден.
Если
бы
общество
оцепивало
другую
профессию
столь
же
ВЫСОI{О,
как
профессию
фиэика,
то
значитель
ная
часть
тех,
I{TO
сегодня
еще
рвется
па
физические
факультеты,
устремились
бы
в
другие
учебные
заведе
ния.
И
были
бы
уверены,
что
там
их
призвание.
В
прошлом
веке,
когда
JIуи
Пастер
и
Роберт
:Кох
де
лали
свои
знаменитые
открытия,
престиж
биологических
1
Английский
ма'IематИI{
ХаРl\И
и
немецкий
врач
Вейнберг
открыли
этот
закон
независимо
друг
от
друга
и
почти
одновре
менно.
Формулировка
его
танова:
«В
отсутствие
избирательно
сти
при
скрещиваниях
частота
данного
гена
в
популяции
из
поколения
в
ПОКО.тrение
будет
постоянной».
5
А.
н.
Лун
65
наук
был
очень
высок,
и они
привлекали
наиболее
ода
ренных.
Не
исключено,
что
дальнейшее
развитие
гене
ТИIШ
и
биохимии
вновь
привлечет
множество
способных
людей
на
биологические
факультеты,
и
они
будут
ис
кренне
считать,
что
рождены
для занятий
биологией.
Видимо,
призвание
-
это
понятие
больше
социаль
ное,
чем
биологическое,
и
формируется
оно
из
врожден
ных
задатков
психики,
условий
воспитания
и
потребно
стей
общества.
Значение
«школы»
Влияние
«общественного
климата»
проявляется
по
разному.
С
давних
пор
огромное
значение
придавалось
хорошей
научной
ШI{оле.
История
наУI{И
подтверждает
несомненную
пользу
тю{их
ШIЮ.Л.
Не
случайно
столь
вы
дающиеся
корифеи
науки,
как
Вирхов,
Вундт,
Гельм
гольц
и
Дюбуа-Реймон,
начинали
свой
научный
путь
под руководством
И.
Мюллера.
Из
лаборатории
Э.
Ре
зерфорда
вышла
плеяда
нобелевских
лауреатов.
Многие
крупнейшие
отечественные
физики
-
ученики
акаде
мика
А.
Ф.
Иоффе.
Едва
ли
этим
<<патриархам»
удавалось
отобрать
наи
способнейших
студентов.
Скорее,
они
умели
индуциро
вать,
пробуждать
в
учениках
самостоятельность
и
та
лант,
упорство
и
веру
в
свои
силы.
Благодарные ученики
нытаются
восстановить,
какими
приемами
достигалось
это
<<пробуждение».
Всноминает
академик
Н. Н.
Семе
нов:
«Абрам
Федорович
Иоффе
считал,
что
искусство
руководства
молодыми
научными
сотрудниками
сво
дится
к
пеСIЮЛЬКИМ
простым
требованиям
...
В
общении
с
учениками
будь
прост,
демократичен
и
принципиален.
Радуйся
и
поддерживай
их,
если
они
нравы,
сумей
убедить
их,
если
они
неправы,
научными
аргументами.
Если
ты
хочешь,
чтобы
ученик
занялся
разработкой
.КaIюЙ-либо
новой
твоей
идеи
или
нового
66
направления,
сделай
это
незаметно,
мar{симально
ста
раясь,
чтобы
он
I{aI{
бы
сам
пришел
к
этой
идее,
приняв
се за
свою
собственную,
пришедшую
ему самому
в
го
лову
под
влиянием
разговоров
с
тобой.
Никогда
не
приписывай
своей
фамилии
к
статьям
учеников,
если
не
принимал
!-,зк
ученый
прямого
уча
стия
в'
работе.
Если
интересы
дела
требуют
от
тебя,
кю{
от
руководителя,
нереключенин
группы
СОТРУДПИl{ов
на
новую
тематику,
объясни,
почему
эта
новая
область
ИН
тересна,
почему
она
нужна
государству.
Объясни,
по
чему
ты
заинтересован
в
том,
чтобы
именно
данный
со
ТРУДНИIl:
был
на
новой
работе;
НИlюгда
не
заставляй
что
либо
делать,
нользуясь
своей
силой
и
положением.
Не
увлекайся
чрезмерно
руководством
учениками,
давай
им
возможность
максимально
проявлять
свою
инициативу,
самим
справляться
с
ТРУДПОСТJIМИ.
Только
таким
путем
ты
вырастишь
:не
лаборанта,
а
настоящего
ученого.
Давай
ВО3МОiЮlOСТЬ
учешшам
идти
их
собствен
ным
путем».
Такое
КОНЕретное
перечислепие
нмеет,
разумеется,
большую
ценность,
чем
общие
фразы
типа
«чутность
1\0
всему
новому»,
(шетерпимость
I{
~ПИГОJIСТВУ»,
(шоощре
пие
самобытностИ»
и
т.
п.
И
все
же
но}{а
неяспо,
}{aI\ИМИ
}{ачествами
обладают
ОСНОВОПОЛОЖНИI{и
блестюцих
науч
ных
ш}{ол,
а
проблема
создания
творчес}{ого
I\лимата
остается
одной
И3
самых
насущных.
Очевидно,
единого
понятия
«творчеСI\ИЙ
Iшимат»
не
существует,
имеется
много
разных
типов
творчес[{Ого
нлимата.
Своеобразен
был
стиль
работы
в
группе
амери}{ан
сного
гепети}{а
и
физи}{а
М.
ДеJlьБРЮI\а
(род.
в
1906
г.),
изучавшей
ба}{териофаг
и
НУIшеиновые
}{ислоты
(И3
этих
работ
впоследствии
выросла
новая
научная
дисцип
лина
-
моленулярная
биология).
М.
Дельбрю}{
не
поощ
рял
стремления
}{
высокой
строгости
и
точности,
считая,
что
{<умеренная
небрежностЬ»
увеличивает
шансы
на
получение
интересных
результатов.
ДеВИЗ0М
группы
67
было:
«Поменьше
публиковать
статей,
но
зато
каждая
статья
должна
быть
высшего
качества».
Лидер
группы
отдавал
предпочтение
теоретической
мысли
перед
:жс
поримептом
и
требовал
от
коллег
один-два
дня
в
педелю
носвящать
размышлениям,
не
связанным
непосродст
венно
с
постаповкой
опытов.
Всо
сотрудпИI{И
обязаны
были
проявлять
бескомпромиссность
и
беспощадпость
I{ак
на
семинарах,
так
и
вообще
при
оценке
выдвигае
мых
идей.
Частые
выезды
на
лоно
природы,
не
только
в
воскресные,
но
и
в
рабочие
дни,
способствовали
обсуж
дению
проблем
в
максимально
неприпужденной
обста
новке.
Если
судить
по
результатам,
Тal{ОЙ
стиль
работы
ОIш:зался
весьма
эффен:тивным.
Методы
усилеНИll
творческих
способностей
А.
Осборн
в
конце
30-х
годов
предложил
бреuнстор
миnг
(мозговой
штурм)
как
групповой
метод
решения
проблем,
аКТИВИ3ИРУЮJЦИЙ
творческую
мысль.
Стимули
рование
творческой
активпости,
по
мнению
А.
Осборна,
достигается
благодаря
соблюдению
четырех
правил:
1.
Исключается
критика,
можно
ВЫСI{азывать
любую
мысль
без
боязни,
что
ее
признают
плохой.
2.
Поощряется
самое
необузданное
ассоциирование:
чем
более
(<Дикой»
покажется
идея
-
тем
лучше.
3.
Н'оличество
предлагаемых
идей
должно
быть
кан
можно
большим.
4.
Высказанные
идеи
разрешается
кан
угодно
Iюмби
нировать,
а
также
видоизменять,
т.
е.
«улучшать»
идеи,
выдвинутые
другими
членами
группы.
Первопачальный
энтузиазм
в
отношении
«брейн
сторминга»
мало-помалу
сменился
охлаждением:
метод
был
хорош
далеко
не
для
всех
научных
коллентивов.
Сейчас
нытаются
установить,
какие
задачи
лучше
реша
ются
таким
способом,
И3
I<аКИХ
людей
подбирать
груп
пы,
какими
путями
повысить их
эффектIIВНОСТЬ.
В
част-
68
ности,
обнаружена
польза
от
сочетания
«мозгового
штурма»
t
так
называемым
сunеnтuчесnuм
методом.
Сущность
сиnеnтиnи,
предложенной
амеРИI,анским
пси
хологом
Гордоном
25
лет
пазад,
состоит
в
том,
чтобы
сделать
не
знакомое
знакомым,
а
привычное
-
чуждым.
Превратить
незпакомое
в
знакомое
-
значит
просто
изу
чить
проблему
и
привыкнуть
к
ней.
После
этого
нужно
проделать
обратную
операцию
-
сделать
привычное
чуждым.
Это
достигается,
по
Гордону,
с
помощью
четы
рех
типов
операций:
1.
Лuчnостnое
уnодоблеnuе
-
отождествить
самого
себя
с
каким-либо
элементом
проблемной
ситуации,
на
пример
с
подвижной
частью
механизма,
деталью
ма
шины,
летящим
электроном и
т.
д.
2.
П
рлмал
аnалогUJl,
или
поиски
сходных
процессов
в
других
областях
знания.
Например:
инженер-эле
к
три:к,
решая
техническую
задачу,
ищет
аналогии
в
гид
равлике,
в
термодинаМИI,е
и
т.
д.
Использование
мета
фор,
по
Гордону,
значительно
облегчает
ПОИСI\И
анало
гий.
3.
СuмволuчесnаJl
аnалогUJl,
или
использование
по
этичес:ких
образов
и
метафор
для
формулирования
за
дачи.
4.
ФаnтастuчесnаJl
аnалогUJl,
при
которой
проблема
мысленно
решается
<<Как
в
волшебной
сказке»:
игнори
руются
фундаментальные
ЗaI{ОНЫ
природы.
Можно
про
извольно
выключать
земное
тяготение,
менять
скорость
света
и
т.
д.
Наилучшие
результаты
получаются,
если
«мозговой
штурм»
дополнить
использованием
личностной
анало
гии.
Но
в
основе
ЛИЧПОC'l'ного
уподобления
лежит
амnа
тил,
т.
е.
психическая
способность,
:которая
служит
так
же
одной
из
предпосылок
чувства
юмора.
Поэтому
сле
дует
ожидать
значимой
н:uрреляции
между
чувством
юмора
и
'I.'ворчеСI\ИМ
потенциалом.
Жизненные
наблю
дения
ПОI,азывают,
что
зависимость
здесь
несомненно
69