Лозовецька В.Т., Лук’янова Л.Б. та ін. Формування професійної компетентності фахівця сфери послуг і туризму

Подождите немного. Документ загружается.

· усвідомлена потреба і значимість всебічного розвитку; формування

якостей особистості, які не залежать від конкретних предметів

діяльності;

· врахування структури об’єкта вивчення – одного з конкретних видів

діяльності;

· зв’язок теорії з практикою.

С.Я. Батишев [6] вважає, що проектування змісту професійного

навчання має здійснюватися на федеральному рівні на основі федеральних

компонентів освітніх стандартів та на основі блочно-модульної програми, а

потім на її основі будується зміст навчання на регіональному рівні. При

цьому на регіональному рівні зміст структурних елементів, що входять у

блочно-модульну навчальну програму, попередньо уточнюється відповідно

до національно-регіонального компонента стандарту й особливостей

навчання в даній освітній установі. Блочно-модульна навчальна програма

може розроблятися і на регіональному рівні, при цьому основою для цього є

комплект стандартних структурних елементів, що включають федеральний і

національно-регіональний компоненти стандарту. Такий підхід дозволяє

врахувати в робочій навчально-програмній документації федеральний

компонент державного стандарту при одночасній орієнтації на потреби

регіонального (місцевого) ринку праці.

При доборі змісту навчання за фахом враховуються принципи

інтегративності: уточнюється, до якої професії належить спеціальність, до

якої групи споріднених професій належить, у свою чергу, професія, до якого

виробництва (виду діяльності) належить дана група професій. Аналіз

відібраного в конкретному напрямку змісту навчання проводиться ступенево

«зверху вниз».

Верхній ступінь відповідає галузям і підгалузям економіки, окремим

видам виробництва чи видам діяльності. Середній ступінь відповідає групам

професій; нижній ступінь відповідає окремим професіям, спеціальностям.

Такий підхід дозволяє підійти до рішення проблеми створення

навчально-програмової документації для професійного навчання «не знизу»

— на рівні однієї професії чи спеціальності, як це мало місце дотепер, а

«зверху», на основі цілісної структури змісту професійної освіти в рамках

конкретного напрямку (галузі, підгалузі, виробництва, виду діяльності).

Структурування відібраного змісту навчання на макрорівні

здійснюється за допомогою блочно-модульного підходу.

Блочно-модульний підхід (за назвами основних структурних елементів)

дозволяє виділити конкретного «носія» змісту навчання, за допомогою якого

забезпечується гнучкість системи професійної освіти, її адаптивність до

соціально-економічних умов, що змінюються.

Процес формування змісту навчання знаходиться в постійному пошуку

та змінах. Ця проблема досліджена в наукових працях Б.С. Гершунського,

С.У. Гончаренко, І.Я. Лернера, Н.Г. Ничкало, М.М. Скаткіна, Н.Ф. Тализіної

та ін.

Однак, на сьогодні проблема змісту професійного навчання з

використанням принципу інтеграції у процесі підготовки майбутнього

фахівця виробництва, професійна діяльність якого пов'язана зі здійсненням

технологічних процесів, висвітлена недостатньо. Саме тому розроблення

методологічних підходів до створення змісту професійного навчання з

використанням принципу інтеграції є важливою психолого-педагогічною

проблемою в підготовці фахівців виробництва.

Як показав аналіз навчальних планів та програм, відбір інформації в

межах тієї чи іншої навчальної дисципліни не завжди відповідає потрібному

професійному спрямуванню. Причиною цього є те, що спочатку визначають

навчальні дисципліни, їх обсяг, співвідношення між теоретичним і

практичним навчанням, а потім розробляються навчальні програми, як

правило, без прогнозування взаємозв'язку з іншими навчальними

дисциплінами. В результаті таких дій не забезпечується цілісна професійна

підготовка, знижується рівень практичної професійної підготовки фахівців

виробництва. Це пояснюється тим, що з кожної навчальної дисципліни

формується своя, окрема система знань і вмінь. Тому для сучасного

професійного навчання характерна така ситуація, коли у процесі навчання

студенти вивчають та засвоюють навчальну інформацію відокремлено від

інших навчальних дисциплін, що зовсім не сприяє професіоналізації

навчального процесу, цілісному формуванню професійних знань, умінь і

навичок, необхідних для реальної виробничої діяльності.

Отже, в процесі формування змісту професійної підготовки виникає

суперечність між предметним характером навчання та інтегрованим

характером професійної діяльності майбутнього фахівця виробництва.

Розв'язання цих суперечностей – обов'язкова умова розроблення дієвих

підходів до формування змісту навчання в процесі професійної підготовки

фахівця виробництва.

Оскільки професійна діяльність фахівця пов'язана з технологічними

процесами виробництва продукції, то основна мета вивчення фахових

дисциплін – підготовка його до реальних умов праці. Проаналізувавши

сучасні тенденції у розбудові змісту професійного навчання, ми вважаємо,

що його основою у підготовці фахівця виробництва є система професійних

умінь, яка розроблена з урахуванням особливостей його професійної

діяльності в умовах конкретних галузевих підприємств.

Обов'язковим є дотримання принципів фундаментальності і науковості у

доборі навчальної інформації за умови її професійного спрямування.

Важливим є також уміння правильно і своєчасно оцінити і

спрогнозувати свою професійну діяльність при взаємодії з колективом у

процесі регулювання технологічних процесів конкретного виробництва,

вміння приймати творчі нестандартні рішення, від яких залежить успішне

розв'язання тих чи інших виробничих проблем і виробничих ситуацій.

Прогностичний характер змісту навчання повинен відображати в навчальній

інформації сучасні тенденції розвитку галузі: освоєння сучасної техніки та

технології, нових форм та методів господарювання підприємств галузі. Суть

прогнозування змісту навчання передбачає еволюцію розвитку всіх

компонентів виробничої діяльності: сировинних та енергетичних ресурсів,

технологій, галузевого обладнання, готової продукції, способів організації її

виробництва, способів реалізації продукції. Прогностичний характер змісту

навчання передбачає відображення в навчальній інформації сучасних

тенденцій в розвитку галузі; сучасної техніки та технології.

Такий рівень підготовки фахівців потребує насамперед наскрізної

професіоналізації навчання за умови визначення тієї чи іншої навчальної

інформації в системі професійної підготовки. Такий підхід, із чітким

визначенням значущості тієї чи іншої навчальної дисципліни в змісті

професійного навчання фахівця виробництва, забезпечує цілісність його

підготовки. Ця підготовка потребує створення типових професійних задач,

які можна вирішити тільки на основі комплексних знань, умінь і навичок,

набутих при оволодінні навчальними дисциплінами. Урахування цього

важливого чинника потребує вдалого підбору оптимального змісту

навчальної інформації кожної з цих навчальних дисциплін як складових

професійного навчання фахівця виробництва.

Однією із найважливіших умов забезпечення цілісності змісту

професійного навчання фахівця виробництва є інтеграція навчання з

виробництвом, співпраця з провідними фахівцями галузі. Форма

інтегрування знань, умінь та навичок у конкретних виробничих умовах

сприяє більш ефективному оволодінню ними і наближенню майбутнього

фахівця до атмосфери реальних виробничих потреб та проблем.

На нашу думку, важливим у процесі розроблення змісту професійного

навчання є визначення форм моделювання виробничих функцій фахівця

виробництва, які потрібно закладати в організацію навчального процесу.

Такими є розв’язання навчально-виробничих задач, виробничих ситуацій та

виробничих завдань аналогічних реальним, а також складання комплексного

кваліфікаційного іспиту, який відображає завершений зміст навчальної

інформації стосовно конкретних видів продукції.

Отже, проаналізувавши вищезазначене, можна дійти висновку, що у

підготовці фахівця виробництва при доборі змісту професійного навчання,

спираючись на науковість і фундаментальність, можна виділити такі основні

принципи його структурування:

· системний підхід до змісту навчання;

· врахування характеру структури змісту (особливості професійної

діяльності);

· визначення засобів реалізації змісту навчання з урахуванням посад

на виробництві;

· функціональна повнота, мінімізація і оптимізація компонентів

освіти;

· диференціація і інтеграція;

· принцип наступності.

Обов'язковим у розробленні змісту професійного навчання є

передбачення форм моделювання виробничих функцій фахівця, які

створюють виробничі умови, аналогічні реальним.

Сучасне виробництво потребує висококваліфікованих спеціалістів, які

володіють системою інтегрованих умінь, за допомогою яких майбутній

фахівець виробництва здатний вирішувати складні виробничі завдання в

умовах ринку. Організувати відповідну професійну підготовку неможливо

без аналізу професійної діяльності майбутнього фахівця виробництва з

виявленням виробничих функцій, типових задач діяльності, розроблення

системи умінь, яка, в свою чергу, повинна забезпечуватись змістовими

модулями певних навчальних дисциплін.

Змістовий модуль може розглядатись як система понять у вигляді

сукупності системи знань.

Змістові модулі – це система навчальних елементів, поєднаних між

собою за ознакою відповідності певному навчальному об'єкту. Навчальний

об'єкт також розглядається як комплекс спорідненої інформації певного

обсягу, яка має самостійну логічну структуру та зміст, що дає змогу

оперувати цією інформацією в процесі навчання [15].

Наш досвід свідчить, що навіть при досить споріднених спеціальностях,

зміст навчальної інформації різний і має певну специфіку для конкретної

спеціальності. Критерієм його оптимальності є відповідність змісту

навчальної інформації заданим професійним вимогам, які передбачені

державними стандартами освіти.

На думку Л.Г. Семушиної та Н.Г. Ярошенко, при існуючій практиці

професійного навчання, добір навчальної інформації з тієї чи іншої

дисципліни здійснюється за умови, коли спочатку складають плани,

встановлюють перелік навчальних дисциплін, нормативи годин як

теоретичних, так і практичних, а вже потім розробляють навчальні програми,

інколи навіть без чіткої орієнтації на основні професійні функції спеціаліста.

А тому зміст навчальної інформації в цьому разі, як правило, не системний і

формується, в основному, виходячи з суб'єктивних міркувань авторів плану.

Практичні заняття плануються з орієнтацією не на цілісну професійну

діяльність, а на формування розрізнених умінь та навичок, що не сприяє

інтеграції професійних знань і умінь [112].

Відсутність цілісності знань у внутрішньому світі людини пояснюється

тим, що окремі елементи знаходяться у структурних одиницях особистого

досвіду. Зв'язки між ними визначаються не вимогами системності, а більш

енергонасиченими елементами досвіду: відчуттями, емоціями, оцінками.

Відсутність цілісності знань значною мірою знижує ефективність

інтелектуальної діяльності внаслідок таких причин:

· суперечностей окремих елементів знань з конкретних питань,

складність знаходження в пам'яті потрібної інформації (внаслідок

надлишку асоціативних зв'язків);

· труднощів визначення можливості застосування тієї чи іншої

інформації для конкретного випадку.

Інтеграція знань включає кілька процесів:

· систематизацію накопичених знань;

· отримання нових знань і приєднання їх до системи;

· планування майбутнього процесу отримання знань.

Отже, професійна підготовка майбутнього фахівця виробництва у

процесі вивчення галузевих технологій може розглядатись як процес

оволодіння системою навчальних елементів, що формує професійні знання.

Враховуючи те, що одним із атрибутів будь-якої системи є системна

властивість та системоутворюючий фактор [56], можна стверджувати, що

одиницею змісту системи професійної підготовки є змістовий модуль. Крім

цього, можна припустити також, що алгоритмізацією вирішення проблем

системи підготовки майбутнього фахівця виробництва є складання системи

змістових модулів, які формуються завдяки інтеграції навчальної інформації

з різних навчальних дисциплін.

На нашу думку, навчальну інформацію з кожної навчальної дисципліни

потрібно коригувати відповідно до даної системи змістових модулів. При

цьому, якщо той чи інший змістовий модуль об'єднує значний обсяг

професійних умінь і навичок, то можна передбачити більше часу на його

вивчення і, навпаки, скоротити години на вивчення менш значущого

матеріалу. Тобто, можна визначити питому вагу в загальній професійній

підготовці майбутнього фахівця виробництва не лише навчальної

дисципліни, а й окремих її розділів і тем.

Безумовно, добір навчальної інформації для створення змістових

модулів — досить складний процес, що потребує комплексного підходу до

розроблення змісту професійного навчання з урахуванням сучасних вимог

виробництва до моделі спеціаліста і між предметних зв’язків [17].

Основним у цьому питанні є професійне спрямування кожного

навчального елемента змістових модулів, що дозволяє конструювати зміст

навчальної інформації, який забезпечує певне професійне вміння. Це

значною мірою стосується навчальних дисциплін фундаментального циклу,

на основі яких формуються базові знання і вміння, які в подальшому

формують загальні професійні знання і уміння.

Професійно спрямований навчальний елемент ми розглядаємо в

найтіснішій єдності з елементами змісту навчального матеріалу. Потрібно,

щоб кожною навчальною дисципліною було розроблено перелік професійно

спрямованих знань і вмінь, які вона забезпечує відповідно до освітнього

стандарту.

Добір навчальної інформації кожної навчальної дисципліни

здійснюється відповідно до професійних умінь майбутнього фахівця, де

кожне уміння забезпечується підсистемою інтегрованих змістових модулів

різних навчальних дисциплін.

Змістовий модуль, в свою чергу, інтегрує знання і вміння навчальних

елементів у межах конкретної теми дисципліни. Доцільне вивчення

змістового забезпечення всієї системи професійних умінь фахівця для

забезпечення професійної спрямованості навчальної дисципліни.

Дослідження змісту навчання майбутнього фахівця відповідно до його

функціональних умінь дозволяє викладачу визначити найбільш професійно

значимі теми. В свою чергу, це дасть змогу в подальшому збільшити питому

вагу відповідної навчальної інформації при розробці навчальних програм та

планів, що сприятиме цілісності та функціональній спрямованості змісту

навчання фахівця.

Виробничі функції професійної діяльності фахівця сфери послуг

забезпечуються відповідною підсистемою професійних умінь, які в свою

чергу є підсистемою блоків змістових модулів тих чи інших навчальних

дисциплін. Слід зазначити, що вклад окремих із них в загальну систему

змістових модулів різний. Отже, змістові модулі профілюючих навчальних

дисциплін формують значну більшість професійних умінь майбутнього

молодшого спеціаліста, потрібних для виконання різних виробничих

функцій, в порівнянні з іншими.

Побудова змістового забезпечення навчальної дисципліни має

передбачати розробку блоків змістових модулів. Під блоками змістових

модулів ми розуміємо систему змістових модулів, створену на основі

спорідненого навчального матеріалу. Причому, змістовий модуль

відображає зміст навчальної інформації теми, а блок змістових модулів –

розділу [119].

Розробка блоків змістових модулів дозволяє значно розширити

можливості професійних функцій майбутнього фахівця. Так, якщо

розробляти змістове забезпечення професійного уміння, що пов’язане з

виробництвом певного виду послуг, за допомогою тільки підсистеми

змістових модулів (тема навчальної дисципліни), то можна сформувати

професійні уміння майбутнього фахівця щодо надання тільки цього виду

послуг.

А тому доцільна розробка відповідної підсистеми блоків змістових

модулів (розділ навчальної дисципліни) що передбачає змістове

забезпечення різними навчальними дисциплінами професійних умінь щодо

завершеного циклу послуг у певній сфері діяльності. Це забезпечить

здатність майбутнього фахівця в умовах реального підприємства

забезпечувати якісне надання послуг.

Досить важливим є здійснити структурні і функціональні дослідження

системи блоків змістових модулів відповідно до реальних професійних

функцій фахівця. Це дасть змогу чітко визначити перелік та зміст навчальних

дисциплін, що забезпечують професійну підготовку майбутнього фахівця в

сучасних умовах діяльності.

Спираючись на принципи структурного та функціонального аналізу

педагогічних систем, розроблених В.П. Безпалько [10], здійснивши

предметне дослідження функціональних типів зв'язків у процесі формування

змістового забезпечення системи професійних умінь фахівця виробництва,

можна припустити, що основним структурним елементом цієї системи є блок

змістових модулів.

Як свідчать результати досліджень, змістове забезпечення виробничих

функцій фахівця виробництва формується системою блоків змістових

модулів, причому кожна функція забезпечується своєю підсистемою блоків

змістових модулів навчальних дисциплін.

Структурний метод вивчення системи підготовки фахівця виробництва

дозволив виявити окремі зв'язки, які забезпечують певну організованість

системи, її цілісність та логічну межу, що властива структурному підходові.

А. Кондаков вважає, що основне призначення функціонального аналізу –

розширення межі застосування цієї системи, що передбачає вивчення різних

елементів системи або її підсистем з точки зору виконання ними відповідних

функцій [56].

Наш досвід свідчить, що зміст професійного навчання доцільно

забезпечити системою блоків змістових модулів, що розробляються

відповідно до системи професійних умінь виробничих функцій фахівця. Це є

підґрунтям для розробки стандартів освіти з підготовки фахівців

відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня.

Таким чином, проаналізувавши вищезазначене, можна

зробити висновок, що розробка змісту професійної підготовки в контексті

формування потрібного рівня професійної компетентності має

здійснюватися з урахуванням ґрунтовного аналізу професійних функцій

фахівця, визначенням системи функціональних умінь, розробкою