Курочкина Г.И. Философия социально-гуманитарных наук

Подождите немного. Документ загружается.

прочертить границу тезауруса основных понятий на его

другом - «нижнем» - полюсе, вычленив их из множества всех

прочих терминов, которыми оперируют сторонники теории.

Возможно, критериями для решения этой непростой задачи

могут служить, во-первых, опять же частота употребления

соответствующих терминов (о которой можно судить как

интуитивно, так и на основе строгих процедур контент-

анализа), во-вторых, включенность понятий в базовые

утверждения теории.

В данном плане социогуманитарные теории можно

разделить на два типа, к одному из которых принадлежат

теории традиционного - аморфного - вида, которые очень

трудно свести к ограниченному набору строгих утверждений,

в результате чего они часто понимаются по-разному, ко

второму - более строгие концепции, авторы которых стремятся

формулировать их в виде ограниченного набора четких

постулатов.

Структуру социогуманитарных теорий можно было бы

описать как состоящую из центра и периферии, которые

включают описанные компоненты и ими исчерпываются, если

бы в методологической рефлексии науки не существовало

традиции, заложенной работами М. Полани и др. Но подобно

тому, как в структуре любого формализованного знания

имплицитно присутствует некое неформализуемое, неявное

знание, любая научная теория, в особенности

социогуманитарная, тоже всегда включает некоторый неявный

компонент. Этот компонент можно условно назвать скрытой

или неявной областью теории, имея в виду, что она

эксплицируется лишь путем специально организованной

рефлексии, а в официальной жизни теории практически всегда

остается за кадром.

Любая теория, в особенности социогуманитарная,

включает в себя множество неявных смыслов и имплицитных

утверждений, понимание которых всегда индивидуально и

осуществляется на уровне личностного знания, что и

порождает главную причину расхождения смысловых полей

при восприятии теорий.

Таким образом, личностное знание не только играет

важнейшую роль в процессе построения научных теорий, но и

составляет существенную часть самих теорий, а также

образует неизбежный фон их восприятия. Однако, скрытая

область научных теорий заполнена не только этим знанием.

Вот, например, как их характеризует Р. Герох, внесший

признанный вклад в развитие теории относительности: «с моей

точки зрения, теории состоят из неисчислимого количества

идей, аргументов, предчувствий, неопределенных ощущений,

ценностных суждений, и так далее, объединенных в

своеобразный лабиринт. Именно это скопление называется

«теорией» /28, с.220/. В данной характеристике не только

оттенена роль неформализуемых элементов теории, но и

обозначено, что они не сводятся только к знанию, включая и

компоненты, которые собственно знаниевыми, да и вообще

когнитивными назвать нельзя.

Понятие о неявной области научных теорий нуждается в

расширении и в другую сторону: эта область не только,

помимо личностного знания, включает личностные пере-

живания и образцы поведения, но охватывает также знание,

переживания и образцы поведения надличностные. Отметим

здесь, что, если в философской методологии науки неявное

знание в основном ассоциируется с личностным, то в

социологии науки - в работах Д. Блура, Б. Барнса, Д. Маккензи

и др. - акцент делается на то, что научное знание, в том числе и

естественнонаучное, «конструируется в стенах лабораторий»,

являясь выражением исследовательских традиций, идей и

смыслов, специфических для каждой научной группы. Это

позволяет говорить о специфическом групповом знании, так

же принципиально неформализуемом, как и личностное

знание, но к последнему несводимом. Групповое знание тоже

входит в состав неформализуемои составляющей научной тео-

рии, а его удельный вес особенно велик в тех случаях, когда

теория коллективно разрабатывается (что случается очень

редко) или коллективно развивается (что бывает почти всегда).

В результате формируются некие коллективные тезаурусы

понимания теорий, ответственные, в частности, за то, что

сторонники концепций всегда понимают их не так, как

противники, или за то, что одна и та же теория понимается и

развивается по-разному различными школами.

Таким образом, в неявной области социогуманитарных

теорий можно уловить: а) личностный и б) групповой компо-

ненты, в свою очередь разделив каждый из них на когнитив-

ную, эмоциональную и поведенческую части. Разумеется, и

существование этой области, и ее ключевые компоненты не

служат привилегией социогуманитарных наук. Многочи-

сленные упоминания обо всем этом можно найти и в работах

методологов науки, относящихся к естествознанию. Однако,

во-первых, сама область неявного знания в социогуманитар-

ных теориях существенно шире, во-вторых, удельный вес ее

эмоционального компонента заметно выше, чем в естественно-

научных теориях.

Специфический характер в социогуманитарном познании

приобретает постановка проблем. На это указывали

представители герменевтики.

В «Истине и методе» Гадамер обратил внимание на то,

что в XIX веке с появлением историзма понятие проблемы

приобретает универсальную значимость, утрачивается ее

непосредственное отношение к фактическим вопросам,

философы, не справляясь с историзмом в познании,

«спасались бегством в абстракцию понятия проблемы». Они

не увидели никаких проблем в самом способе «бытия»

проблемы, тогда как необходимо было «разрушить иллюзию,

будто проблемы существуют вечно, как звезды на небе»,

преодолеть неокантианское представление о «тождестве

проблем», показав, что это пустая абстракция, поскольку

постановка вопроса, проблемы меняется с течением времени.

Внеисторическая точка зрения, полагающая проблему как

феномен попперовского «третьего мира», по Гадамеру, не

существует. Точка зрения, которая возвышается над другими и

якобы позволяет мыслить истинное тождество проблемы

вопреки всей изменчивости попыток ее решения, - это

чистейшая иллюзия, поскольку в этом случае проблема

выпадает из мотивированного контекста, утрачивает

смысловую однозначность и, соответственно, возможность

разрешения. Эта позиция в понимании проблемы

принципиальна для наук о духе, гуманитарного знания в

целом. В той мере, в какой эти науки имеют своим

предметом текст, его понимание и истолкование, объяснить

эти особенности проблем гуманитарного знания может именно

герменевтика. Проблемность здесь рассматривается прежде

всего как вопрошание, исследуемое в логике вопроса и ответа,

а по Гадамеру, логика наук о духе - это логика вопроса.

Такую позицию по отношению к исторической науке

занял в свое время английский историк и философ Р.Дж.

Коллингвуд, по-видимому, первый стремившийся заменить

пропозициональную логику (логику утверждения) логикой

вопроса и ответа. Он полагал, что истинность - это продукт

комплекса, состоящего из вопросов и ответов, и понять

излагаемые положения истории (предание) можно, лишь

реконструировав те вопросы, на которые текст дает ответы.

Типовая проблемная ситуация гуманитаристики, как

показал А.В. Михайлов, - поиск ответа на вопрос «что это

такое?» на основе имеющихся художественных, исторических,

литературоведческих текстов, где проблема часто принимает

вид: что такое романтизм, классицизм, реализм и т. п.?

Анализируя на примере исследования романтизма типовые

решения такой проблемы, автор обнаруживает, что уровни

ответа на вопрос существенно разнятся и представлены либо

уровнем дефиниции, либо уровнем исследования истории

литературы, истории культуры, где явление понимается «лишь

как логический момент целого». Правильная дефиниция, часто

«обыденная» или «школьная», нередко представляется

конечной целью исследования, и констатируя существование в

научной литературе десятков и даже сотен определений того

или иного направления, исследователь полагает, что решить

проблему - значит найти «окончательное», всех

удовлетворяющее, постоянное определение, которое пока еще

не найдено, возможно потому, что не родился еще специалист,

а может быть, не «доросла» сама наука. Этот феномен широко

известен: сегодня существует множество определений

культуры, мировоззрения, системы, направлений романтизма,

классицизма, реализма и т. д., а исследователи, занимающиеся

этими явлениями, например барокко, десятки лет, утверждают,

что они так и не знают, что это такое.

Философско-методологический анализ постановки

проблемы как первоначального этапа в научном исследовании

может быть дополнен рассмотрением операций и процедур,

имеющих прикладной характер и распространенных на все

формы мыслительной деятельности в целом. «Не существует

метода, который позволил бы научиться спрашивать,

научиться видеть проблематическое» (Гадамер), поскольку

искусство вопрошания - это и есть искусство мышления, т. е.

не может быть «навыка», но возможно научиться понимать

саму природу и структуру вопроса, его основания,

предпосылки и правильную постановку. Уже в «логике вопро-

сов и ответов» Коллингвудом сформулированы необходимые

принципы проблематизированного мышления. Исходя из идеи

Платона: мышление - «диалог души с самой собой», он

понимал мышление как «процесс постановки вопросов и

получения на них ответов, причем второму предшествует

первое - некий Сократ, заложенный в нашей душе».

Коллингвудом введен «принцип коррелятивности между

вопросом и ответом», который состоит в следующем:

— конкретный детализированный ответ может быть

получен только на конкретный детализированный вопрос;

общий расплывчатый вопрос породит такой же ответ;

— противоречие может быть понято как

противоположные ответы на один и тот же вопрос;

— если значение предложения соотносится с

вопросом, на который оно отвечает, то и его истинность

должна быть соотнесена с ним же. «Значение, совместимость,

противоречие, истинность и ложность - все это не относится к

предложению как таковому, предложению самому по себе; все

это относится к предложениям как ответам на вопросы»,

коррелятивным им;

— истина не является атрибутом отдельного

предложения или даже их комплекса, но только комплекса,

состоящего из вопросов и ответов. Нельзя называть

предложение истинным или ложным, бессмысленным или

осмысленным, если мы не знаем вопроса, на который оно

послужило ответом, - положение, которое должен помнить

каждый «критик», обязанный точно реконструировать

вопросы /2, с.340-346/.

По Гадамеру, знать одновременно означает познать

противоположное; спрашивать - значит раскрывать, делать

явным, испытывать чужое мнение, преодолевать господство

расхожего мнения, которое может «замять вопрос».

Интерпретация, истолкование как «беседа с текстом» - это не

просто метафора, но восстановление изначальной

«смыслокоммуникации», живого «сейчас» разговора, «изна-

чальной формой которого всегда является вопрос и ответ».

В текстах Канта уже присутствовало разделение на

метафизические и педагогические вопросы. Гадамер

рассматривал различие педагогических и риторических

вопросов, при этом сложность и парадоксальность

педагогических вопросов состоит в том, что они, по существу,

представляют собой «вопросы без действительно

спрашивающего», так как учитель знает ответ и проверяет

лишь знание ученика. Риторический вопрос, например «разве

не прекрасна природа осенью?», передающий в

вопросительной форме, подобно повествовательному

предложению, сообщение о чем-то, лишен не только

действительно спрашивающего, но и действительно

спрашиваемого. Гадамер также показал «исторический»

характер вопросов и «историчность» их понимания: вопросы

не тождественны в разное время и в разных обстоятельствах.

Что касается вопросов в собственно исторических текстах, то

Гадамер вслед за Коллингвудом полагал: «мы поймем истори-

ческое событие лишь в том случае, если реконструируем

вопрос, ответом на который и были в каждом данном случае

исторические действия тех или иных лиц» /20, с.436/.

В современной логике вопросов и ответов, или

интеррогативной логике, четко фиксируется связь между

вопросом и ответом, определяется, что может считаться

полноценным ответом, выделяются следующие основные

классы вопросов: альтернативные вопросы, в которых уже

перечислено конечное множество альтернативных ответов,

например, «работаете вы или не работаете?»; или вопросы

(альтернатива подразумевается), например «нравится ли вам

ваша работа?»; частные, или специальные, вопросы, т. е. воп-

росы, введенные при помощи вопросительных слов «почему»,

«где», «когда» и др., например «почему вам нравится ваше

работа?». Особое место занимает анализ предпосылок каждого

вопроса.

Как отмечает Г.В. Сорина, «вопрос всегда явным образом

детерминирует ответ». Это определяется тем, что «несущей

конструкцией в структуре любого вопроса является его явная

предпосылка, благодаря которой... любой вопрос является

своеобразной формой утверждения. Явная предпосылка

вопроса представляет собой ту исходную базовую

информацию, которую спрашивающий закладывает в вопрос».

Кроме того, «фактически структура вопроса, оказывая явное

влияние на возможные варианты ответов, вместе с тем

очерчивает и семантическое поле поиска возможных

вариантов ответов». Таким образом, тесно связываются

основные особенности критического мышления с его

вопрошающей установкой и обосновывается важная мысль:

«вопросы в рамках критического мышления направлены на

уточнение основных тезисов и аргументов обсуждаемых проб-

лем, элиминацию возможных ошибок в рассуждениях,

проверку качества проводимой аргументации в целом. В свою

очередь, вопросно-ответные процедуры являются

необходимым инструментом понимания и объяснения,

интерпретации и оценки, анализа и синтеза. Овладение

техникой критического мышления, вопросно-ответных

процедур имеет большое практическое значение» /29, с.55-60/.

2.4.2. Особенности применения методов в социально-

гуманитарных науках

Как уже указывалось, общенаучные методы и формы

приобретают в социально-гуманитарном познании

определенную специфику.

Так, в социально-гуманитарных науках результаты

наблюдения в большей степени зависят от личности

наблюдателя, его жизненных установок, ценностных

ориентации и других субъективных факторов. В этих науках

различают простое (обычное) наблюдение, когда факты и

события регистрируются со стороны, и соучаствующее

(включенное) наблюдение, когда исследователь включается,

«вживается» в определенную социальную среду, адаптируется

к ней и анализирует события «изнутри».

В психологии давно применяются такие специфические

формы наблюдения, как самонаблюдение (интроспекция) и

эмпатия. Интроспекция (лат. - смотрю внутрь) - осознанное

систематическое наблюдение за действиями собственной

психики с целью выявления ее особенностей. Для

преодоления субъективизма самонаблюдение должно

сочетаться с внешним наблюдением («со стороны»).

Блестящие примеры использования интроспекции как способа

100

познания и регуляции жизни дают многие восточные учения,

ориентированные на самосовершенствование человека.

Эмпатия (от лат. - вчувствование, проникновение) - спо-

собность представить себя на месте другого человека и понять

его чувства, желания, идеи и поступки, т. е. это

проникновение в переживания других людей. Эмпатия -

восприятие внутреннего мира другого человека как целостное,

с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков,

сопереживание его духовной жизни.

Своеобразные методы и приемы наблюдения

формируются с 60-х гг. XX в. в рамках трансперсональной

психологии в работах американских психологов А. Маслоу, А.

Уотса, С. Грофа и др. В трансперсональной психологии

сделана продуктивная попытка заново взглянуть на человека в

тех областях, где он выходит за прежние границы сознания - в

экстатическом, религиозном, мистическом опыте, в опыте

околосмертных переживаний умирания и рождения. Активно

развивается экзистенциальная психология (с ее «личностно-

центрированным подходом»), которая, по оценке ряда авторов

(В. Франкл, Р. Мэй, И. Ялом и др.) - сегодняшний день

психологии, ее «живой нерв».

Разновидностью включенного наблюдения является

этнометодология, суть которой состоит в том, чтобы

результаты описания и наблюдения социальных явлений и

событий дополнить идеей их понимания. Такой подход

сегодня все более широкое применение находит в этнографии,

социальной антропологии, социологии и культурологии.

Специфика зтнометодологического подхода выражается

в том, что он ориентирует исследователя на изучение сугубо

духовных явлений культуры, выражая социальную реальность

через значение слов, понятий, суждений и т. п., отождествляя

ее с практикой языковой коммуникации. Методы познания

этой практики и представляются в качестве основных средств

познания социальной реальности. Последняя же предстает как

101

онтологизация значений (смыслов) слов и она конструируется

в ходе речевой коммуникации.

Все шире развиваются социальные эксперименты,

которые способствуют внедрению в жизнь новых форм

социальной организации и оптимизации управления

обществом. Объект социального эксперимента, в роли

которого выступает определенная группа людей, является

одним из участников эксперимента, с интересами которого

приходится считаться, а сам исследователь оказывается

включенным в изучаемую им ситуацию.

В психологии для выявления того, как формируется та

или иная психическая деятельность, испытуемого ставят в

различные экспериментальные условия, предлагая решать

определенные задачи. При этом оказывается возможным

экспериментально сформировать сложные психические

процессы и глубже исследовать их структуру. Такой подход

получил в педагогической психологии название

формирующего эксперимента. Это метод активного

воздействия на испытуемого, способствующий его

психическому развитию и личностному росту. Активное

воздействие экспериментатора заключается главным образом в

создании специальных условий и ситуаций. Они, во-первых,

инициируют появление определенных психических функций

и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и

формировать.

Кроме формирующего в психологии выделяют

естественный, лабораторный, экспериментально-

патологический и некоторые другие виды экспериментов.

Следует сказать о том, что в последние годы некоторые

психологи и философы говорят о том, что «в психологии

эксперимент невозможен». С этим положением можно

согласиться, если под экспериментом понимать классический

естественнонаучный эксперимент, а не социальный

эксперимент и его differentia specifica.

102