Кудаев М.Р., Апиш Ф.Н. История систем образования и воспитания: дооктябрьский (дореволюционный) период

Подождите немного. Документ загружается.

Школа и педагогика России на рубеже XIX – XX вв. были на

подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком

нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях

революционных взрывов, региональных и глобальных войн

(революции 1905 – 1907 и 1917 гг., русско-японская война, первая

мировая война). Это наложило глубокий отпечаток на школу и

педагогическую науку, привело к резкой политизации школьных

проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался

при участии политических партий: кадетов, октябристов, эссеров,

социал-демократов и других.

♦

ШКОЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ 1860-Х ГГ.

Школьные реформы 1860-х гг. были осуществлены в ряду

социальных преобразований, важнейшим среди которых было

освобождение крестьян от крепостной зависимости (1861 г.).

Признаки либерализации школьной политики 1850-х гг.

усилились в начале царствования Александра II (1855 -1888гг.).

В ноябре 1855 года были приняты новые правила поступления и

обучения в университетах. Университеты

вместе с просвещенным

обществом ждали глубоких социальных реформ и декларатизации

образования на их основе.

В 1856 году был восстановлен Ученый комитет, который

занимался подготовкой проектов новых школьных уставов.

В июне 1863 года был утвержден новый университетский устав.

Университеты получили более значительные права на автономию, чем

по уставу 1804 года. Управление университетов передавалось советам

профессоров.

Ученый комитет подготовил три проекта (1860, 1862, 1864 гг.),

которые легли в основу нового устава средних школ (1864 г.). Уставом

отвергалась классово-сословная дискриминация обучения.

Определяющим условием для поступления в гимназию становилось

имущественное положение. Ученики обязаны были вносить плату за

обучение. От платы освобождались дети малоимущих родителей.

Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача

единовременных денежных

пособий и стипендий особо отличившимся

ученикам.

Устав 1864 года объявлял о создании гимназии классического и

современного образования с семилетним курсом обучения. Были

указаны три типа средней школы:

1) классическая гимназия с двумя древними языками;

2) классическая гимназия с латинским языком;

3) реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования –

прогимназия с четырехлетним курсом обучения по программам

классического современного образования. Устав утверждал приоритет

классицизма, то есть возвращал к школьной политике 30-40-х гг. XIX

века. Во всех средних школах должны были обучать Закону Божьему,

истории, географии, русскому языку, литературе и математике. Также

предусматривалось преподавание древних или современных

европейских языков, а в современных (реальных) гимназиях

преподавание естественных наук и географии.

♦

В июле 1864 г. был принят устав по начальному образованию. Он

имел в виду сосуществование министерских, земских и частных

начальных школ. Они объявлялись открытыми для всех социальных

групп. В этих школах предусматривалось «укрепить религиозные и

нравственные понятия и дать основу полезного знания».

К важным школьным реформам 1860-х гг. следует также

отнести

разрешение открывать новые частные учебные заведения, учреждение

женских гимназий, отмену телесных наказаний в школе.

По всей России с конца 1850-х гг. возникают воскресные школы.

Делаются первые попытки создания для детей из народа школ на

новых педагогических идеях и принципах.

В числе первых новых народных школ, руководствовавшихся

передовыми педагогическими идеалами своего времени, были

Таврическое училище (основанное в 1859 г. М.И. Семевским,

Д.Д. Семеновым, О.Ф. Миллером и др.) и Василеостровская школа

(основана в 1860 г. В.П. Островским и др.) в Петербурге, школа в г.

Воронеже (основана в 1867 г. Н.Ф. Бунаковым), Яснополянская школа

(1859 г. Л.Н. Толстой) и другие. В этих школах была создана светлая и

радостная атмосфера труда, уважения к личности ребенка,

пробуждение у него интереса к знаниям.

♦

Эпоха значительных школьных и других социальных реформ

оборвалась в 1886 году после неудачного покушения на Александра II.

Вскоре после покушения новым министром был назначен Д.А.

Толстой, который пробыл в этом качестве с 1866 по 1880 гг. Толстой

урезал автономию университетов, стремился установить жесткий

правительственный контроль над университетами и другими учебными

заведениями, препятствовал эмансипации крестьян в сфере

образования.

В 1871-1872 гг. вышли два новых закона относительно средних

учебных заведений. Согласно этим

документам, в программу всех

гимназий включались древние языки. Министерство определяло

перечень разрешенных учебных пособий, контролировало всю

деятельность преподавателей. Создавался новый тип неоклассической

(реальной) гимназии. В этом учебном заведении получали техническое

образование юноши из средних социальных слоев.

В 1882 году был принят новый университетский устав, который

положил конец автономии университетов, студенческим свободам.

Управление университетами было сосредоточено в Министерстве

просвещения.

♦

На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного

образования оказался в центре внимании в России.

Либеральные партии и педагогические организации выдвинули

программу бесплатного обязательного начального обучения,

увеличение ассигнований на школу, усиление местного

самоуправления в системе просвещения, равенство мужского и

женского образования. Обширная программа демократических реформ

школ была принята на съездах

по народному образованию в 1908-1912

гг.

В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические

реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от

церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет.

♦

В 1907 году II Государственная дума рассматривала

правительственный проект «О введении всеобщего начального

обучения в Российской империи». Согласно этому закону города и

земства стали получать некоторые суммы под реализацию планов

всеобщего обучения.

В 1912 году появились высшие начальные училища с четырех

годичным курсом обучения. Прежние городские училища были

преобразованы в высшие начальные

училища. Их открывали не только

в городах, но и в селах. Общее число высших начальных училищ

достигало в 1915 году 1,5 тысячи.

На протяжении периода с конца XIX века – начала XX веков

происходили количественные и качественные изменения в системе

среднего образования, где главным типом школы оставалась

классическая гимназия. В стране так же действовало свыше 350

частных средних учебных заведений, работали коммерческие

училища,

кадетские корпуса и среднетехнические училища для мальчиков.

В системе высшего образования к началу XX века насчитывалось

более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть находилась в

Москве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тысяч, из

них женщины составляли около 4 процентов.

В конце XIX – в начале XX вв. сложилась система технического

образования, состоявшая из начальных ремесленных

училищ, низших

и средних технических училищ.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой

мировой войной. Школа, как и вся страна, оказалась в глубоком

кризисе. Особенно пострадали начальные учебные заведения:

сократилось число учащихся, поредел учительский корпус. Война

принесла в школу хаос и разруху.

♦

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВВ.

В русской педагогике конца XIX –начала XX вв. отражались

противоречия между традиционной, официально одобренной

установкой на воспитание в духе “самодержавия, православия,

народности” и подходами, бравшими за образец западную педагогику

и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались

особенности и своеобразие развития России. Однако, в целом,

отличительной

чертой русской педагогики того времени были её

гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное

отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям,

стремлении постигнуть его внутренний мир, создать условия для

всестороннего развития были общими для различных педагогических

течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы,

утверждение, что каждый ребенок

имеет право на полноценное

образование, на развитие всех в нем заложенных сил и возможностей.

Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к

трудовой деятельности, к выполнению гражданских обязанностей и

общественного долга. Это предполагало учет интересов, потребностей

и склонностей детей, их природные возможности и дарования.

Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к

учащемуся было характерно для

всех представителей прогрессивной

педагогики России.

Развитие в начале ХХ века наук о человеке позволило

сформулировать важное теоретическое положение о необходимости

комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы.

При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия

социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная

активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать

их, исходя из внутренней мотивации индивидуальных особенностей.

♦

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в

учебно-воспитательном процессе.

В начале ХХ века в отечественной педагогике был выдвинут ряд

более или менее развитых педагогических концепций,

ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания

ребенка.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип

самоценности личности, заключавшийся в

признании приоритета

ценности человека над иными духовными или материальными

ценностями, а также ее независимости от уровня развития личности.

Основное теоретико-методическое знание принципа самоценности

личности заключалось в признании конкретного ребенка исходным

моментом и одновременно главной целью воспитательно-

образовательного процесса, что означало его направленность на

сохранение необходимых условий для его саморазвития, раскрытия

всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

♦

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Во второй половине 1800-х гг. в педагогической мысли России с

небывалой силой появились стремления общества к обновлению и

реформам.

Сторонники реформ воспитания и образования не были едины в

своих взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали

дискуссию о судьбах школ и воспитания в политическую полемику. К

ним прежде всего относились: Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, М.

А. Добролюбов.

Дмитрий Иванович Писарев (1841-1868) в статьях “О журнале

для воспитания”, “О русском педагогическом вестнике

”, “Школа и

жизнь”, “Наша университетская наука” и др. настаивал на изучении

ребенка и защите его прав.

Писарев склонялся к идеям “свободного воспитания”, считая что

традиционная педагогика и школа поощряет насилие над личностью

ребенка.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) вскрывал

диалектическую взаимосвязь между политическим режимом,

материальным достатком и образованием. Недостатки школы

Чернышевский видел

в низком научном уровне обучения, в

схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников

деталями и подробностями, а также в неравенстве женского

образования по сравнению с мужским, в казарменном духе воспитания.

Николай Александрович Добролюбов (1836-1861) во взглядах

на воспитание и образование сходился со своим единомышленником

Н.Г. Чернышевским. Его перу принадлежат специальные работы по

вопросам

образования и воспитания («О значении авторитета в

воспитании», «О народном воспитании» и др.)

Добролюбов стоял на демократической позиции и видел идеал

воспитания в удовлетворении «естественных стремлений» человека,

которые «могут быть выражены в двух словах: чтобы всем было

хорошо». Исходя из принципа антропологизма (человек – «целое,

нераздельное существо»), он полагал, что умственное, физическое и

нравственное воспитание никоим образом не следует обособлять друг

от друга.

♦

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественность

1860-х гг. возвестив об актуальности реформ воспитания и обучения

был Николай Иванович Пирогов (1810-1881 гг.). Основатель новой

школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным

общественным педагогическим деятелем. В педагогическом наследии

Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством

воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого

образования. Эти идеи представлены в статьях «Вопросы жизни»,

«Быть и казаться» и в других его работах, в речи на торжественном

акте в Ришельевском лицее (1857 г.). В статье «Чего мы желаем» в

брошюре «Университетский вопрос» и других работах затронул

волновавшие русское общество проблемы высшего образования.

Пирогов заявил о необходимости реформ университетского

образования. Он настаивал на автономии университетов, введении

публичного конкурса на занятие университетских кафедр, уменьшение

оплаты за образование, семестровой системе обучения и прочее.

♦

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг.) – инспектор

Смольного женского института (в 1859 г.), произвел реформу этого

учреждения, обогатив содержание образования, введя двухлетний

педагогический класс. В 1860-1862 гг. редактировал «Журнал

Министерства Просвещения».

Его основные педагогические труды: «Человек как предмет

воспитания», «Родное слово» и другие.

Идея общественного смысла воспитания ярко проявляется у

Ушинского в принципе народности. Это стержень его педагогической

концепции. Он полагал, что научное педагогическое знание, добытое в

различных странах, может быть использовано русской педагогикой.

Идея народности значила для Ушинского объективную потребность

каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со

своими отличительными национальными чертами и творческими

проявлениями.

♦

Среди тех, кто во второй половине XIX в. занимался вопросами

образования и воспитания подрастающего поколения, особая роль

принадлежит Льву Николаевичу Толстому (1828 – 1910 гг.).

Главный пункт педагогической концепции Толстого – идея

«свободного воспитания», свои взгляды он изложил в ряде статей,

помещенных в журнале «Ясная поляна». Вслед за Руссо Толстой

высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой

воспитание лишь вредит. Идеальную школу Толстой представлял себе

как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие

свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы –

свободное обучение.

♦

В педагогической мысли России на рубеже XIX – XX вв. можно

выделить три главных направления, в русле которых развивались

взгляды на воспитание и образование. Первое направление – развитие

классической педагогики в XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий,

П.Ф. Каптерев и др.); второе – философское осмысление проблем

воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.О

. Лосский,

В.В. Розаков, С.Л. Франк и др.); третье – идейное движение, сходное с

«реформаторской педагогикой» («Новым воспитанием») Запада

(Н.И. Венцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красановский,

П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин,

Ф.Ф. Эрисман и другие).

Возникновение

экспериментальной педагогики в России

относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. В Петербурге появилась первая

лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные

лаборатории были созданы еще в 9-ти городах. Состоялись съезды по

экспериментальной педагогике (1910; 1913; 1916 гг.).

Представители «экспериментальной педагогики» намеривались

создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения,

сосредоточивались на детальном изучении психофизического развития

детей. Инструментарием исследований служили различные тесты.

♦

В начале XX в. отечественная педагогика выдвинула новые

варианты свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-

Посадов, С.Т. Шацкий, Н.В. Чехов и др.), которые возникли под

влиянием толстовства и западных идей.

Состояние просвещения зависело не только от усилий отдельных

ученых и деятелей культуры. Важным фактором развития российского

образования на рубеже двух веков была наука в целом, новейшие

достижения в тех ее областях, основы которых изучались в школе. На

этот период падает деятельность Д.И. Менделеева, А.С. Попова,

Н.Е. Жуковского, К.Э. Циолковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского,

П.Н. Лебедева и других ученых, прославивших науку

своими трудами

и открытиями. Они заинтересованно отнеслись к школьному

образованию, полагая что школа составляет громадную силу,

определяющую быт и судьбу народов в зависимости от принципов,

вложенных в систему школьного образования, особенно среднего.

Историю педагогики и российского образования невозможно

представить вне контекста всеобщей истории. Формируясь как

своеобразная самостоятельная, отвечающая национальным

потребностям, на всех этапах исторического развития русская

педагогическая мысль никогда не была замкнутой, отгороженной от

культуры других народов.

♦

На рубеже XIX – XX вв. происходит интенсивное формирование

педагогики как относительно самостоятельной научной дисциплины,

центром внимания педагогов становится человек, изучение человека

как предмета воспитания, изучение его во всех возрастах и состояниях

с целью выявления способностей к всестороннему гармоничному

развитию.

Вторая половина XIX в. и особенно начало XX в. было временем

бурного развития методической мысли. На основе достижения

педагогики и психологии создавались учебники и учебные пособия по

всем предметам общеобразовательной и профессиональной школы.

♦

Лидеры общественно-педагогического движения и ряда

политических партий в своих программных декларациях выдвигали

требования бессословного, всеобщего, всенародного, бесплатного,

научного образования, его демократизации и обязательности для детей

всех сословий без исключений. Подобные требования адресовались

российскому правительству, общественности. Радикальные партии

ставили своей целью свержение самодержавия и царского

правительства.

Накануне революционных событий 1917

г. в чрезвычайно

сложном и противоречивом процессе развития просвещения можно

было видеть все тенденции, которые имели место на протяжении

тысячелетий истории государства российского и каждая из которых в

определенных условиях играла доминирующую роль.

Народная педагогика, бытовавшая в древние времена в устном

предании в XX в., естественно, не могла иметь определяющего

значения для просвещения, хотя далеко не исчерпала своих

возможностей в воспитании трудящихся масс. Патриархальная мораль

с ее религиозной основой для образования не выдерживала

столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мораль

гражданская, включавшая простые нормы нравственности, трактуемые

уже не с религиозных, а светских позиций. Официальная педагогика не

могла претендовать на исключительное значение, поскольку была

безразличной к всестороннему развитию личности человека, всех

заложенных в нем от природы способностей. Общественная педагогика

не могла взять на себя функции управления образованием в

государственном масштабе. Противоречия между государством и

обществом оставались, в то время как начинался новый и последний

период истории российского просвещения, в котором господствующее

положение заняла педагогика советского периода (1917-1991).

♦

Попытайтесь самостоятельно дать определение

представленным здесь понятиям и терминам, а затем с помощью

приводимого ниже словаря проверьте, правильно ли понимаете Вы

эти слова.

1. Констатировать 23. Эмансипация

2. Патриархальная мораль 24. Ассигнования

3. Гармоническое развитие 25. Земства

4.Социальная структура населения 26. Кадетские корпуса

5. Латифундисты 27. Сословность школы

6. Монополия 28. Внутренняя мотивация

7. Интенсификация 29.

Концепция

8. Мировоззрение 30. Самоценность

9. Разночинство 31. Саморазвитие

10. Классическая школа 32. Разночинцы

11. Контингент 33.Схоластические методы

12. Кадет 34. Антропологизм

13. Октябрист 35. Экспериментальная

14. Эсер педагогика

15. Социал-демократ 36. Эмпирическая база

16. Либерализация 37. Контекст

17. Демократизация 38. Декларация

18. Автономия 39.Бессословное образование

19. Дискриминация 40. Радикальные партии

20. Прогимназия 41. Доминирующая роль

21. Классицизм 42. Патриархальная мораль

22. Воскресные школы 43. Цивилизация

Словарь

Констатировать (от лат. constat – известно) - устанавливать

факт, наличие чего-либо